试题札记：小学阅读试题的研制探讨

　　编者按：又到考试季，你还在为怎么出试题而烦恼吗?《小学阅读试题的研制探讨》就能为你带来很好的帮助。

　　六 月开启，又将进入考试季。小学也不例外。更何况是一个学年的结束，终得有个交代。有的甚至还很过分，对上级的规定阴奉阳违，扎扎实实地进行各种应试，甚至排名。当然名称也是花样百出。

　　我以前写过一篇文章，认为对于教学变革来说，一张期末试卷比十场扎扎实实的教研活动更管用。事实上在现阶段我这还是保守估计。试卷就是一线教学的指挥棒导向。一线教师各种苦累忙，很多时候都是为学生有个好分数。我一直坚持认为考试本身没有错，但是怎么考?考什么?这真的是一个十分专业的问题。

　　我以纸笔测试中问题最大的阅读题来谈谈如何设计，给需要出卷和准备应试的老师提供一点思路。

　　好的阅读题首先需要反映考生真实的阅读水平，这是评价的效度问题。但据笔者观察，现在的阅读能力评价很多时候就是一个筐，什么题目都往里面装。说是阅读能力评价，其实不少题目根本就不能考察出学生的阅读理解能力，比如常见的有填写标点、近义词、反义词、句型变换等等，无形中把能力测试异化为了知识性考试。

　　我个人认为一般小学生的阅读评价能力指标可以包括：1.在一定语言环境中理解字、词、句的含义。2.从语言材料中获取处理主要信息;3.把握和概括语言材料的主要内容;4.根据上下文合理推断语言材料中省略的内容;5.领会语言材料中所表达的态度、情感、语气、情绪;6.根据语言材料做出合理的推断;7.能正确、清楚、得体地表达自己的观点。

　　从心理学的角度看，能力就是相对稳定的心理特征，与静态知识性考试相反，能力评价对记忆的要求相对较低。由此可见，好的阅读能力评价还应当不容易受到突击性强化辅导的影响。因为阅读能力的形成是一个积累内化，聚沙成塔、螺旋上升的过程。根据笔者的观察研究，阅读能力评价要提升效度，真正发挥教学的导向作用，需要关注以下三个问题。

　　一、 主观性评价要重视语言表达质量

　　语文课程标准指出：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向……重视对学生的多角度、有创意阅读的评价。”循着这样的指导思想，我们的阅读能力评价中出现了大量的开放题，其主要特征是答案多元，尊重学生的独特感悟。跟过去的能力知识化、答案标准化的试题相比，无疑有着历史性的进步。但是这样的开放题却给我们带来很多尴尬。

　　例1：读了这篇文章，你想对这位建筑大师说些什么?(《大师的败笔》

　　在批改的过程中，我们发现了很有意思的现象，需多学生的回答是“我想对这位建筑大师说你真伟大、真了不起”等公共话语。而且话语极短，可谓是点到为止。阅卷的老师尽管觉得这样不太像话，但是你又很难说这是不对的。既然是要求学生自由表达，自然学生说长说短都行。的确，对于主观表达题来说，说的正确是相对容易的。但是从阅读能力评价的角度看，这样的效度是十分值得怀疑的。而且据我了解，有一些教师甚至已经针对课改背景下的阅读能力评价试题，摸索出了一套应对之法。比如这类开放题要注意言多必失，点到为止。因为错别字在任何试卷中都是要扣分的。这是很可悲的。作为命题者，我在以后的几次命题中做了这样的改进。

　　例2：读了这篇文章，你想对苏珊说什么?(《苏珊的帽子》(不少于30字)

　　规定答案字数对于提升主观表达题的评价效度，在实践中事实证明是十分有效的。一定程度上改变了套话满天飞的窘境，起到了比较好的导向作用。同样对于评价概括能力、提取信息能力的题目，我则根据年级特点采取限制字数的方法。

　　例3：请在50字内简要概括出文章的主要内容。(《哨卡》)

　　换句话说，主观性评价不仅要关注是否说的正确，还必须关注学生表达的语言质量。当然，要提升评价效度，还有一个重要条件就是有高水平的评分人。如果是初次进行这样的阅读能力评价，命题者需要给教师进行一定的培训。

　　二、课内阅读能力评价要优化创新

　　管建刚先生在《“阅读理解”考什么》一文(见《小学语文教师》2008年4月)中指出：我赞成考“课外阅读理解，反对考课内阅读理解。课内阅读理解的出发点是好的，考查学生对课文的掌握情况，但其弊端是课内阅读选用的课文里的内容，命题者为了体现出题水平，为了不考学生已做过的题目，往往会从“细微”处着眼，所以命题想的越细，就会导致我们的语文课堂越往繁琐分析里钻，对课文进行“肢解”，这样不但加重了学生的学习负担，还会与现在提倡的语文理念“背道而驰”。

　　“炒冷饭”和细处着眼的确是课内阅读试题的常见现象，但我们不能因噎废食。其实考课内阅读本身没有错，而且还十分必要。

　　考什么教什么，怎么考，怎么教，基本上还是我们一线教师常态教学的潜规则。为了更有效地引领常态教学。我认为在试题编制中要贯彻整合优化的原则。比如通过课文不同语段、篇章的互文联系，创设相对陌生化的阅读语境来评价课内阅读能力。如笔者曾经在六年级(原浙教版)毕业试卷中出过这样一道题

　　例4：阅读下面两首陆游的诗，按要求答题。

　　示儿

　　死去原知万事空。但悲不见九州同。

　　王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。

　　秋夜将晓出篱门迎凉有感

　　三万里河东入海，五千里岳上摩天。

　　遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。

　　(1)这两首诗表达了一个共同的主题，那就是( )

　　(2)《示儿》这首诗中一个悲字恰如其分地写出了陆游当时的心情。陆游的“悲”从何而来?请你仔细阅读这两首诗，然后在下列横线上填上恰当的内容：陆游为( )而悲，为( )而悲，为( )而悲。

　　(3)请你用自己的话写出“三万里河东入海，五千仞岳上摩天”所描绘的景象。(不少于30字)

　　这道古诗阅读题我放弃了常见的关于字、词、句解释的静态知识考查，主要考虑是因为在小学阶段古诗词学习不是精确性阅读，更多的是感受性阅读。通过关注两首同类型古诗之间的联系而产生的互文效果，对于考察学生的阅读理解水平，继而引导师生如何学习古诗都是大有裨益的。基于课内阅读，但同时又有一定超越发展，这应当是课内阅读能力评价的命题方向。

　　三、适度关注阅读评价的生活本位

　　尽管测试是相对独立于真实阅读活动的，但如何还原阅读活动本身的生活真实。缩小“常态阅读”和“考试阅读”之间的落差，实现阅读评价的儿童本位和生活本位。这方面PISA(国际学生评价项目)阅读测试给我们带来了很多启示。PISA将阅读者可能遇到的阅读情境分为四种，即为了个人应用而阅读、为了公共应用而阅读、为了工作而阅读、为了教育而阅读。受此启示如一位老师编写这样一道试题：

　　例5：下面是一幅图书广告宣传画，观察画面，完成填空。

　　(1)这则广告介绍的书名是《 》。

　　(2)出版社编写这套书的用意是： ( )

　　(3)100%精品说明这套书( );75%价格说明这套书( )。两个意思用一个成语概括就是( )。

　　这是典型的个人应用阅读的能力评价。命题者从阅读者在真实生活中进行应用阅读活动时的状态出发，来确定确定阅读材料。毫无疑问很好地体现其生活性。再如：

　　例6：你会阅读《成语词典》吗?

　　小明在阅读课外书时，读到这样一句话：“啊，大海有这样大呀!跟它比，我实在是太小了。”河伯望洋兴叹。“他不理解望洋兴叹的意思，去查《成语词典》，词典里是这样写的：

　　仔细读了几遍后，小明终于明白：

　　(1)“望洋兴叹””的兴“意思是( )，根据意思，兴应读作( )。

　　(2)“望洋兴叹“这个成语出自( )。

　　(3)“望洋兴叹“这个成语的原意是( )，现在多比喻( )。”“河伯望洋兴叹”这句话用的是它的( )(原意或比喻意)。

　　这样的试题，其实考察的不是一般的读写能力，更多的体现的是一种信息素养。这和PISA对阅读能力的定位基本一致。PISA主要从三个层面来衡量学生的阅读能力：

　　(1)获取信息的能力：能否从所阅读的文字资料中，迅速找到自己所需要的信息。

　　(2)理解信息的能力：阅读后，能否从阅读的资料中正确地解释信息的意义。

　　(3)思考和判断能力：能否将所读内容与自己原有的知识、想法和经验相连结，综合判断后，提出自己的观点。

　　根据PISA的定义，这种阅读能力愈强的人，愈有能力搜集、理解、判断信息，以达成个人目标、增进知识、开发潜能，并运用信息，有效参与现代社会的复杂运作。阅读材料从生活中取材、还只是某些外显形式，试题命制的出发点也应体现“为生活”。这就需要命题者真正从学生在实际生活中的真实阅读情境出发来考虑如何命制试题。PISA的 理念可以给我们带来很多启示。

　　在社会还是十分看重任何一次评价的结果、很多老师还奉行考什么教什么的情况下。命题者和一线老师，某种程度上是一场“博弈”。这就更需要命题者缜密思考，充分发挥评价对课程实施的指挥棒作用，让阅读能力评价真正为常态教学的改进服务。

作者：莫国夫
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