教学札记：以形象建构抵达更高层次的文学阅读理解

　　编者按：《以形象建构抵达更高层次的文学阅读理解》讨论的就是阅读教学的问题。阅读的关键就是引导学生入情入境，引发新的阅读创造。

　　据统计，选入小学教材的文本80%左右是文学作品，其中最主要的是儿童文学。好的文学阅读教学不应是内容上的原地踏步，而是要引导学生产生新的阅读感受，从而走向更高层次的阅读理解。”根据小学生“形象大于意义”的阅读思维特点，关注学生在阅读中对言语形象的唤醒和建构，是促进学生文学阅读理解、提升阅读能力的核心途径。

　　文学作品的言语完全受制于作家生活经历和个性习惯。对于作家来说，这样的作品言语或许是字字珠玑、精妙入微的，但对于缺乏生活经历和文字生活的小学生来说，未经成人的点化导引，这样的言语阅读大多是平面的、线性的、零碎的，更遑谈有效的言语形象建构。

　　好的语文教学，应当是穿越生活的。生活丰厚语文，语文润泽生活。具体到阅读理解，唤醒儿童过往的生活经历参与阅读体验，应当是阅读教学的应有之义。所谓“阅读是个性化的体验”、“所有的阅读都是读自己”其实指的都是个人经历、经验在阅读中的重要性。

　　笔者在《消极语汇向积极语汇的转变》一文中曾写到过这样一个案例。

　　一位教师在执教《我的伯父鲁迅先生》一文中的“饱经风霜”是这样教学的：

　　师：闭上眼睛想，在生活中有没有可以用“饱经风霜”来形容的脸。

　　(学生想10秒钟)

　　师：车夫这张饱经风霜的脸是怎样的?

　　生：又黑又瘦，额角有道道皱纹，嘴唇是一道道血口子。

　　生：眼角陷进去，虽然只有三十多岁，但看上去已经五十多岁。

　　生：他头发象稻草一样，上面还蒙了一层灰。

　　师：从这饱经风霜的脸上你还能看出什么?

　　生：家里穷。

　　生：这个车夫太可怜了。

　　生：他经历了很多磨难，还照样干活。

　　师：在这么冷的天气里，车夫光着脚，被碎玻璃刺破了脚，血流了一大滩，当时如果你在场。你会怎样?

　　生：我会把身上的所有的钱给他。

　　生：我力气大，可以拉黄包车上医院给车夫治疗。

　　生：我会打电话叫我当医生的爸爸。

　　相似论把与要理解的事物具有相似性的“前理解”，即存储在大脑中的知识单元，称之为相似块。它是一切理解的基础和前提。具体到阅读理解，教师的引导就是要激活已经存储在学生头脑中的那些能与课文言语相匹配的相似块。

　　生活中的一些饱经风霜的脸是学生早已感知并储存在大脑之中的，只是缺少能与之匹配的文字符号。所以当教师提问让学生“闭上眼睛想，生活中有没有可以用‘饱经风霜’来形容的脸?”时，学生就立即将经验中的情景与书本中的词语联系到一起。

　　由生活经历而激活的关于“饱经风霜”的脸，是学生在日常生活中通过无意识的隐性学习而获得的成果，当它把这种情景与“饱经风霜”发生形象建构的时候，“饱经风霜”就被赋予了孩子个人化的言语意义。

　　“进入学生头脑的语言必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，使他们自由地驱遣、运用。”可以说，这样的教学是有活性的，犹如一个磁场，能不断摄取、融合新的语言信息，不断改造学生自身的语言和思维。

　　再如以角色移情激活言语形象。

　　“协调有序”是《搭石》一文中的重要语言现象之一，在搭石上协调有序的行走既是与乡村相映成趣的美妙风景，更是乡村厚德、淳朴民风的绝妙写照。

　　如何让学生领会其中的内涵，两位老师分别做了这样的设计：

　　设计一：

　　1.“协调有序”是什么意思，谁来说一说?

　　2.生活中你见过协调有序的情景吗?

　　3.文中的“协调有序”又是一幅怎样的画面呢?我们自由地再读一读这两句话，边读边抓住重点词语想象画面。

　　设计二：

　　1.怎样的动作才是协调有序的呢?

　　2.让我们加入到走搭石的人群中，(指一组学生：前面的……后面的……前面的……后面的……)咱们合作着读一读这句话。

　　3. 访谈学生：你感觉你们现在走在哪?走得不好要掉进水里，为什么你们敢这样轻松地走?

　　4.小结：短短四个字，我们就有这样么多的体会，阅读的时候，我们就是要善于去发现这样含义丰富的词语。

　　笔者认为，这部分的课文教学可抵达三个层面的阅读理解：

　　第一层是感受到乡村的自然风光之美。这是文本的表面信息，凡是有一定阅读能力的学生都能感受到。

　　第二层是感受到“协调有序”的本义，了解到协调有序的画面是一种美。“设计一”中学生对“协调有序”的理解相对抽象、理性。“设计二”的创设走搭石的情境，让学生与老师反复合作读前面的——“抬起脚来”，后面的——“紧跟上去”，与走搭石形成通感，身临其境地体会“抬起脚来，紧跟上去”的和谐场面，体会没有人踩脚，没有人跌入水中的默契风景，这样借助移情的语言形象揣摩，能真正进入学生的语言系统并生根发芽。

　　第三层面是感受到协调有序画面背后的人文之美，了解核心词汇与文本整体价值取向的关系。这一层面不仅是教语言，更是渗透阅读的一种策略。阅读教学终极目标是要培养有素养的读者，这恐怕是不会有异议的。

　　笔者以为，“设计二”已经抵达了第三个层面。通过角色移情，以师生的合作朗读为支架，让作者、文本和读者的态度情感在声音、语气中和谐共振，这样的教学是符合孩子学习的心理节律的，它涌动的是对读物生命意义的体味和言语形式的感悟。经历了这样的教学，“协调有序”在语境中的形象、情味和意蕴，也就不言自明了。

　　“进入学生头脑的语言必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，使他们自由地驱遣、运用。”可以说，这样的教学是有活性的，犹如一个磁场，能不断摄取、融合新的语言信息，不断改造学生自身的语言和思维。

　　诚如萨特所说：“阅读是一种被引导的创造。就小学的文学阅读教学来说，阅读就是引导学生入情入境，在文本言语与儿童生命的碰撞融合中，去体验、去想像，去诵读、去表达，让文本的静寂的言语渐渐充盈成鲜明的形象，继而去感染学生，引发新的阅读创造。我想这样阅读教学，就是言语与精神同构共生的教学。

作者：莫国夫
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