培养历史思维能力有哪些能力
培养历史思维能力有哪些能力
历史思维能力是学习、研究历史问题的能力，它具体包括哪些呢?要培养学生的历史思维能力得先培养学生的哪些能力呢?下面是学习啦小编整理的培养历史思维能力有哪些能力相关资料，一起来看看吧!
培养历史思维能力包含的能力
首先，培养学生的辩证思维能力。如何认识一种社会制度取代另一种社会制度(如奴隶社会取代原始社会)的残酷性和进步性;如何看待帝国主义的腐朽性和发展性;如何分析殖民主义的破坏性和建设性;如何分析历史的曲折性和向前性;如何认识革命的暴力性与和平性(1919年匈牙利无产阶级革命中，以和平夺权的方式，建立苏维埃共和国);如何认识历史发展的多样性与选择性(中国没有经过资本主义社会，革命后从半殖民地半封建的社会跃入社会主义社会)等等，如果用确定的、线性的逻辑思维模式来看待，就很难找到它的合理内核，若以辩证思维作指导，就能解开它的“历史之谜”。所以辩证思维能力是历史思维能力中的重要组成部分。
其次，培养学生扩散思维能力。要求学生可以以一个历史事件为圆心，把自己的思维扩散开来，延伸出去。例如19世纪末，日本成为亚洲强国，摆脱民族危机，学生可以就此思考相关的明治维新、甲午战争、垄断形成、《马关条约》、八国联军、瓜分狂潮、英日同盟、日俄战争等。加深理解，提高应变能力。
第三，培养学生的创造思维能力。创造思维是一种新颖而有价值的、非结论的，具有高度机动性和坚持性，且能清楚地勾划和解决问题的思维活动。表现为打破惯常解决问题的程式，重新组合既定的感觉体验，探索规律，得出新思维成果的思维过程 。例如某学生一反史学界对方伯谦临阵脱逃、最终伏法的定论，认为“方案”纯属冤狱，并通过旁征博引，自 圆其说，得出“重新认识甲午战争中的方伯谦”的观点。该过程实际就是由心智到实践，最终演绎出创造思维的过程。可见，在创造思维过程中，学生可以高度发挥主观能动性，不囿于成规，突破问题的固定反应方式，从史实的现象及本质中，剖析探索，寻找新切口，得出新的思维结论。
第四，培养逆向思维能力。如证明书上所给的结论(“鸦片战争是中国历史的转折点”，你如何证明?)或者进行逆向设问，清学生思考，如隋炀帝如果不穷奢极欲，他能成为一代明君吗?为什么?商纣王曾经杀了自己的叔父，唐太宗却杀死自己的亲兄弟，那唐太宗也和纣王一样是个暴君吗?为什么?
第五，培养学生的历史形象思维能力。在科学的思维方式中，历史思维包括运用概念进行判断、推理的抽象思维(逻辑思维)，还应包括运用直观形象、表象进行想象、联想、分析、综合等加工的形象思维。在中学历史课堂上，大量的课本插图、照片、地图、投影片、影视音像制品往往用于增强教学的生动性、直观性和历史感，以形象地展现或佐证课本上写的、教师讲的知识，使学生获得感性认识为主要功能。今天，新的课程改革呼唤历史教师引导学生学会探索和研究，学会自己去寻找规律和作出结论。教学中，教师要使形象化的历史资料素材在启发学生历史思维能力方面发挥作用，把学生从直观性的学习，带入到探究性的、创造性的学习历史的领域。
强化政治学研究的历史思维
理性主义政治学面临哲学贫困
理性主义在政治学研究中占据着主导地位，北京大学政府管理学院教授李强提出，以实证为特征的理性主义政治学在面对政治冲突、解决构成政治内核的认同问题等方面存在局限性。换言之，理性主义政治学在哲学上的贫困，赋予了历史研究以哲学意义。中国人民大学政治学系教授王续添谈到，历史是政治科学最基本的资料源，是政治科学论证最有力的支撑，是政治科学科学性检衡的标尺;政治科学分析离不开历史的“变化”思维、“因果”思维，历史思维对特殊性的追求与政治科学的比较研究可以有效对接，历史思维的细致逻辑与政治科学的实证研究也可实现结合。他主张，当下的中国政治科学研究应当恢复和重塑历史思维在政治科学中的基础地位，重建“历史理解和解释的政治科学”。
中国人民大学历史学院教授刘后滨就政治学与史学资源如何进行互鉴提出了具体的建议。他认为，从政务运行切入的制度史研究面临方法论转型，需要借鉴吸收政治学、管理学等社会科学的理论方法;历史学对于政治学研究的价值也不限于史料的提供，同样具有方法论层面的意义。
从比较历史视野解析政治学概念
在比较历史视野下展开政治学研究成为学者关注的新亮点。中国人民大学国际关系学院教授杨光斌认为，中国学界存在严重滥用合法性概念的状况，必须在比较政治的视野下重述合法性概念，才能避免沦为“观念的囚徒”。“一些学者从西方政治哲学出发，尤其是引用李普塞特的选举授权概念来谈中国政治，难免得出偏离现实的结论。”他提出，事实上，中国政治满足了合法性理论的最大公约数，即合法律性、有效性、人民性和正义性，所以才有如此高的民意支持率。
在比较历史的基础上，中国社会科学院政治学研究所研究员房宁指出，亚洲政治发展的经验表明，在工业化进程中出现的新兴社会集团是政治发展的主要动力，其获取政治参与和政治权力的努力导致政治体系的变化。对于学界一般将人均GDP达到3000美元作为观察、衡量社会发展与转型的重要依据，房宁表示，人均GDP无法反映社会结构的变化，对于亚洲的新兴工业化国家而言，城市化率对观察、衡量社会转型更为有效。
对观念与制度进行历史梳理
对于中国政治发展中观念与制度的历史梳理引起了与会学者的重视。天津师范大学政治与行政学院教授马德普对启蒙在中国现代化中的命运进行了反思，认为以科学理性为核心的启蒙运动虽然促进了现代性的发展，但却包含着必然与自由、普遍性与历史性的悖论，并在中国造成了对科学方法万能以及西方经验和政治原则的迷信等消极影响，从而难以处理好西方现代文化与本土传统文化的关系。
中国社会科学院政治学研究所研究员史卫民基于对中国公民的身份认同、发展认同、政党认同、政策认同、文化认同、体制认同的实证调查，对中国的政治文化进行了系统考察。调查显示，身份认同在各项认同中最高，其中对于国家认同、民族认同的意识较强，而对于公民身份的认同相对较弱;文化认同中权利因素的预测作用最强，因此关注公民权利不仅具有政治意义，而且具有重要的文化意义。
在考察中国政治进程的研究中，历史制度主义是颇具影响力的分析路径。南京大学政府管理学院教授闾小波通过对中国共产党革命时期选举策略的历史分析提出，中国共产党的选举策略经历了建党之初“无限制的普通选举制”、国共合作期间“革命的议会行动”、苏维埃时期阶级话语下的选举策略以及抗战时期强化民族主义话语的选举策略几次重大转换，但这并不意味着断裂，而是在变中坚守其“常”。浙江大学公共管理学院政治学系教授郎友兴通过对温岭民主恳谈会演进历程的分析，提出温岭民主治理机制巩固、持续的关键在于对观念与制度的共识。
学生历史学科思维能力的培养
一、立足课本，把课本读懂、读精、读深。课本是知识的载体，而能力的培养，又是从基础抓起的。没有全面准确的历史基础知识，无法谈能力的培养，况且，历史教材本身也包含一些隐性知识，要挖掘出这些知识，只有完全熟悉了教材，才能悟出其中真谛。隐性知识的挖掘，对学生历史思维能力的培养将起重要的作用。要培养学生历史思维能力，不仅不能冷落课本，而且对课本一要读懂，二要读精，三要读深。读懂，就是对课本中段与段、节与节、章与章、图与文之中一些内在联系要让学生读明白，要挖掘历史概念的外延与内涵，寻找历史事件的起因即根本原因与具体原因、外因与内因、主观原因与客观原因，对一些注释内容也要领会。读精，就是要善于归纳总结。读深，就是要挖掘课本里的一些隐性知识、实现知识迁移。隐性问题的答案语言往往不是课文中的原话，因此，要根据课文内容精选一些题目让学生练习，把训练贯穿于教材与课堂之中，一方面让课本知识延伸，另一方面让学生历史思维向深层发展。不要一味追求高、深、难，不要一味挖掘一些理论要求过高且与政治课过于靠近、答案随意性较大的内容进行训练;材料解析题训练的重点不要放在那些生涩难懂的古文上。否则，这种舍本逐末的做法，将使考生缺乏对基础知识的系统掌握而事倍功半。
二、发挥学生的主观能动性，使学生变被动学习为主动探究。历史教学中，要注意让学生课前预习，要求学生自己列出提纲，找出每课的重点、难点、疑点。要把思维能力的培养贯穿于讲课之中，变原来陈述式教学为论证式、探究式教学，从传授知识“是什么”的教学转变为“为什么”的教学。课堂上注意一题多问，培养多角度思维能力;反向分析问题，培养逆向思维能力;同类项比较归纳，培养创造性思维和综合概括思维能力;对历史人物和重大历史事件一分为二全面分析，培养历史辩证思维能力等等。对教材中一些难点，大胆让学生进行课堂讨论，博采众议，达成共识。讲评课不要单纯进行答案的灌输，更不要让学生认为老师的答案是一成不变的真理，要鼓励学生对权威、对教师、对答案、对题目质疑。特别是一些问答题及材料解析题牵涉主观意识的答案，要让学生充分发表意见，然后教师集思广益。同时，鼓励学生自己设计考题，充分发挥潜在能力，达到高层次历史思维能力培养的目的。切勿把学生变成单纯接受知识的容器，上课让学生单向静听;切勿上填鸭式习题讲评课，不允许学生对“标准”答案质疑。这些做法都不利于历史思维能力的培养。
三、以讨论、辩论、小论文促进学生历史思维能力和动手能力的发展。
1、以“讨论”激发学生的历史思维能力。讨论要求师生合作，在教师指导下由学生自我完成部分学习任务，并创造性解决学习中的问题，从而使学生真正成为学习的主人，增强学生对基础知识的理解和掌握，并朝广度和深度方面拓展。运用讨论促进思维发展的具体做法如：进行探索和揭示历史规律的讨论;进行从整体事物的个别方面研究事物本质的讨论;进行把事物的各种属性联合成一个整体，从而反映历史发展轮廓或全貌的思维方法的讨论。
2、以“辩论”拓宽知识视野，发展学生的发散思维能力。有计划有目的的组织辩论会，也是培养学生历史思维能力的途径。随着现代社会信息媒介多样化，传统的课堂教学已不能满足学生的求知欲望。随着世界反法西斯战争胜利六十周年到来，舆论界对社会各界活动作了大量报通，各种纪念活动广泛持久展开，形成全球性热点。我们可以组织一场年级辩论会。首先拟定辩题。有关于背景的：第二次世界大战是不是历史发展的必然;有关于结果的：战争对人类社会发展利与弊等等。让学生自发组织，选取辩题，展开辩论。这种活动，融知识性、趣味性于一体，源于课本，又适度超出课本内容，把课堂知识与课外学习有机结合，激发学生学习历史兴趣，此外还锻炼辩论技巧 ，大大拓宽学生知识面，培养了发散思维能力。
3、以“小论文”提高学生史论结合的动手能力。心理学认为，思维活动总是同解决问题联系在一起的，思维活动可分为再生性思维和创造性思维。中学生的思维活动基本上是属于再生性思维。但中学生再生性思维发展的同时，创造性思维也逐步开始发展。这种创造性思维不是专指对历史学提出新观点、新结论，而是指他们能以探索和创造的精神对待学习，以探索和创造的方法进行学习，对未知史事进行有创见的思索。在学生中开展第二课堂活动的基础上，提倡撰写小论文，就是这样一种创造性思维培养工作。
四、从历史地分析、阶级分析法和具体问题具体分析三个方面入手提高学生的分析能力。
1、要求学生历史地看问题，运用科学的历史观评价人和事。脱离当时的历史背景，用标准衡量历史事物，就难以得出正确结论。比如用中学生就掌握对数和三角函数去和祖冲之推算出圆周率比较，以为祖冲之不伟大，这就违背了历史地看问题的方法。通过平日的强调和潜移默化，学生就会练就一双历史的眼睛。
2、用阶级分析的方法。这里并不是套用极左时期的“阶级斗争为纲”，而是引导学生在分析历史问题时要站在人民的立场上，即注意人民性问题。例如，地主阶级或资产阶级代表人物的改革或政策调整有利于当时人民生活和国家的发展，就应肯定。苏联牺牲波兰人民利益与德国法西斯签订“互不侵犯条约”就应否定。 隋炀帝奢侈腐化，滥用民力就应否定，而主持开凿大运河、派人去西域和台湾就应肯定。
3、引导学生做到具体问题具体分析。如历史材料就得看出处、提示语，看懂材料的时间、地点、类别和具体要素，充分提取有效信息。问答题则要逐字逐句，默读三遍，找出关键词，列好提纲。绝不能瞅上一眼，草率答题。不然就有可能把“俄国”答成“我国”，“第二次国内革命战争”答成“二次革命”，把“近代法国的资产阶级革命”误为“法国大革命”等。又如，马克思《资产阶级和反革命》中说： “1648年的革命和1789年的革命并不是英国的革命和法国的革命，这是欧洲范围的革命”。不认真分析就会在理解上出现偏差，误认为“1648年革命不是英国革命”，而实际上正是英国革命。马克思的意思是强调英国、法国革命的国际影响。
五、用讨论式教学创设思辨的课堂，培养学生思维品质讨论式教学是指在教师精心指导下，为实现一定的教学任务，通过预先的设计与组织，引导启发学生就教学中的某一问题，发表自己的见解，进行辩论和研究学习。日常教学中，教师可以用此方法来把问题引向深入。
1、讨论式教学的一般方法包括四个方面：(1)教学组织方法，如精心设计问题情境、创造自由轻松平等的教学环境、启发引导思考、置疑诘问等等。(2)指导学生准备、参与讨论的方法，如指导学生怎样明确问题、选择论点?怎样收集资料，提供论据?采用何种方式表达自己的见解?怎样抓住别人言论的中心?等等。(3)启发引导学生积极思维的方法，如启发学生变换角度考虑问题，引导学生反思前面的讨论是否偏题，启发学生发现别人的长处，引导学生正确评价历史人物或事件等等。(4)引导学生认识自我，了解发展自我的方法。如指导学生填写自测情况表，引导学生用自己的思考方式进行反思，教会学生如何沉静下来、反复思考问题等等。
2、讨论式教学的组织程序如下：创设问题情境→提出问题→明确问题→假设、分析、论证→总结评价(讨论的准备)(讨论过程)(修正、迁移)实施结果与分析讨论。① 根据中心问题，创设思考的情境，让学生感受到思维不合逻辑、对问题的原因迷惑不解，或者不符合应有的客观历史现状，以激发学生学习的主动性与积极性。② 引导学生明确问题实质，收集归纳论点与论据(历史事实)形成观点，同时考虑可能出现的其他观点，分析其正误及思考表达的方法。③ 组织学生展开讨论，随时记录别人观点中的重点问题，及时提出自己的见解，适时对前一段讨论进行分析反溃引导学生注意逻辑性与科学性，启发学生从不同角度思考，把问题引向深入，从而揭示出历史发展的规律。④ 总结评价学生讨论，评价学生在知识与能力层次上所达到的目标是否实现，启发学生自我总结，指出讨论过程中存在的问题，并提出矫正的方法。也可以再提出一个相似的问题，让学生作出回答，以检验学生是否真正完成教学任务，同时引导学生思维能力的迁移。
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