历史思维能力分类体系
历史思维能力分类体系
历史思维能力包括时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历史解释能力、历史研究能力、分析历史问题并做出决策的能力。而目前我国的历史思维能力分类体系是怎样的呢?下面是学习啦小编整理的历史思维能力分类体系相关资料，一起来看看吧!
历史思维能力分类体系
在目前所见历史课程与教学论、中学历史教育学和历史教学法的著作中，以教育目标分类学阐述历史思维能力的，大概只有聂幼犁教授。他将历史学科能力归纳为“历史学科的识记鉴别和领会诠释能力”和“历史学科的分析综合和评价辩证能力”两大类，并且从测量的角度加以论证。①布卢姆的认知分类体系是“知识”“领会”“运用”“分析”“综合”“评价”。聂教授显然是应用了布卢姆的理论。高考文科综合考试说明也是按照布卢姆的理论，简化为“识记”“理解”“运用”。布卢姆的分类是一种行为目标的学习理论，注重知识、技能的学习和强化，是一种超越学科内容的目标分类。正如批评者所言，各个不同学科领域的知识和程序都不一样，课程与教学目标也应具有“领域特殊性”，没有一种可以应用于所有领域的分类学。②布卢姆的分类以“知识”为基础，但是历史知识不是像理科的定理、定式那样，知识都是被证明是千真万确的，是进入学科创造性思维的基础。而历史知识有很多的不确定性：
一是历史课程内容所选择的史事不断变化，以前中国古代史很大部分是讲农民起义，现在删除了。不是历史上没有发生过，而是时代变了，了解那些农民战争无助于实现现在的教育目的。
二是写进教科书的史实也未必确实。例如对“司南”的质疑至今也没有改变教科书的说法，类似历史知识的积累不能作为理解、分析的基础。
三是概念性的历史知识差别很大。比如古代的农民，中国和欧洲只有一般意义的相同，都是指从事农业生产的人，但是身份、地位、权利有很大不同。
四是用于解释历史的原理具有多样性，没有作为普遍意义的绝对正确。对洋务运动由否定改变为肯定就是明显的一例，后人对历史的解释受时代、立场、观念的限制。因此，很多所谓历史知识只是前人实践的信息，后人的认识不同，获得的经验也不同。按照布卢姆对知识的分类，历史知识很多都是事实性知识与概念性知识、程序性知识的某种组合，那么，按照他的认知过程分类，历史识记层面的知识就不像英语单词拼写那样是领会、运用的基础。而仅仅依据布卢姆的认知过程维度分类和细化历史课程内容，那么，教科书中大量的“知识点”势必被要求死记硬背。这就无法改变历史教学“知识本位”的倾向，与历史学科训练思辨的特点，与素质教育的理念，都是背道而驰的。
教育目标分类学原本就是为了解决考试与教育的关系。用教育目标对教育过程的目的进行分类，在此基础上考试提炼出书面可以体现的考查目标。自1950年代教育目标分类学问世以来，发达国家产生了各种流派，但是，美、英、德等国的国家历史课程标准都没有照搬布卢姆的分类学阐释历史思维能力目标，而且他们的课程标准细化了年级之间学业成就目标的梯度，形成了一个教学质量保障体系。这从一个侧面说明人文学科领域的特殊性，以及学科能力分类对教育的指导作用。实际上，近年来高考全国卷、广东卷等很多精彩的历史试题也无法用布卢姆的目标体系准确地说明考查意图，这样，高考本可以发挥的“指挥棒”的“正能量”，因为没有历史思维能力分类体系作支撑，反而给教学留下了随意性和无所适从的困惑。
历史教育直接影响、塑造着学生的灵魂，对价值观、情感等心理素质的形成，不能完全用具体的行为化目标来观察，思维素质的提高也不能以目标精确化。行为目标强调教育结果的外显性，适用于理科，不适合文科。历史教育的价值在于学科的探究过程和方法论，历史学科的概念原理只有与探究过程及方法体验结合起来，才能使学生的理智、经验及其精神世界获得发展和提升。“如果学生经历了教育过程后，只是熟悉了一些现成结论并形成对这些结论确信无疑的心向，那么这种教育的功能就不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制与压抑。”①前苏联式的历史教育正是如此。
也有些著述以课程目标“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”取代学科思维能力分类体系。课程目标是在三个层面上阐述课程设置的目的，始作俑者有个形象的描绘：三维目标就像一个立方体的长、宽、高一样。②这个比喻恰好说明课程目标不分层次，仅仅是各个方面的尺度，是课程的总体目标。总体目标是指导性原则，不是分类体系，可以不考虑操作的层次性。由于没有具体的历史思维能力分类体系，所以课程标准的内容标准，在阐述上仍不能不以具体的知识目标为重心，基本上看不出思维能力的层次要求。在实际中，教师以套用课程目标的形式表述教学目标也往往导致虚高而空泛。
还有一种说法，将“历史阅读理解能力”作为历史学科能力的第一个层次。这仅仅是从书面测量的可操作性分类，也不是以学生具体的、外显的行为陈述，不能作为教学过程的初级目标。学生认知历史的心理发展起点不是阅读，而是兴趣。阅读需要培养，不能要求刚上初中一年级的13岁儿童就从阅读历史进入理解历史的层面。历史是一门经验性学科，就像读《红楼梦》一样，不是每个人都能像政治家、红学家那样看出门道。对历史的理解需要引导，需要从学习的起点开始培育基本的思维意识。
斯腾豪斯的“过程模式”更适用于人文学科。他强调的“引导”，是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力。他认为，与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的;教师应当成为教学活动的主体。①历史教育的价值不正是这样吗?历史课堂教学不应该以教师为主体吗?那种流行一时的让没有经过思维训练的学生占据课堂，教师只能讲20分钟的做法，简直就是儿戏历史。当然，教师如果不知道历史思维能力是什么，也无法承担引导的责任。对历史思维能力进行分类研究是深化素质教育的必然环节，势在必行。
斯腾豪斯的模式在引导之前还有训练、教学两个过程，训练和教学是使学生获得动作技能和知识信息的过程。历史课程没有特殊技能，但需要训练基本的历史思维意识。历史思维意识也是历史意识，是一种思维反映，这种思维反映只有经过训练才能形成。经过一个阶段的训练，历史思维意识才能上升为历史思维能力。历史思维意识是培养独立思考，求真、求实，培养批判性思维的基本点，也是历史学科独有的思维方式。初中学生对历史与历史学没有基本的了解，也不具备理解历史的社会经验，因此在学习初始就要训练基本的历史思维意识。不断进行这种思维反映的训练，使学生在感知、感觉历史的过程中，随着了解史事的增多而不断强化这种思维意识，由简单到复杂，然后才能形成基本的历史思维能力。初中阶段要训练的历史思维意识有重证据意识、历史想象力和时序性思维意识。
重证据是学习历史首先要树立的思维的基本点。了解历史、认识历史、解释历史都离不开证据意识。历史学家关于证据的箴言不胜枚举。如果说历史是一门科学，它的客观性就是建立在证据基础之上的。尊重历史首先是尊重历史证据。历史的独立思考也只有建立在证据基础上才叫思考。儿童阶段的学生不乏想象力，但是没有证据意识的想象力没有价值。在课堂教学中，往往可以听到学生毫无根据的探究发言，没有重证据意识的探究性学习还不如教师“满堂灌”。历史学科重证据意识与法治社会重证据是相通的，因此，训练重证据意识具有公民教育意义。
例如，《义务教育历史课程标准(2011年版)》关于“北京人”的课程内容要求：“知道化石是研究人类起源的主要证据”。这是初中历史的第一节课。北京人不是中华民族的先祖，中国历史也不能说从北京人开始，北京人这节课与后面要学习的内容没什么关联，那么，为什么学习北京人呢?只有将重证据意识作为教学目标才有意义。几十万年前的历史都是有充分证据证明的，古人类的化石是主要证据，还有古动物、古植物的化石以及地层的地质年代。第二节课了解半坡人、河姆渡人，仍将教学目标定位于“考古发现是了解史前社会历史的重要证据”，②这样就给学生留下深刻印象。如了解甲骨文再强调甲骨文既是文物又是文献，是当时人记载当时的活动。又如，介绍《史记》时告诉学生，《史记》记载了当时的历史，也有几百年前、一千多年前历史的记述，有些只有得到考古印证才能确认无疑。这样逐渐展开对证据的认识，使学生形成重证据意识，并逐渐认识证据的复杂性。
通过重证据的训练使学生逐渐形成明确而清晰的证据意识：历史的真实在于有充分的证据证明;历史的思考是建立在证据基础上的思考;历史证据分为遗址、文物、文字等若干类;历史证据的可靠性需要印证;历史是复杂的，孤证不立;历史证据在不断挖掘之中。
历史想象力也需要训练。历史是曾经发生过的事，难以还原。理解历史需要进入历史情境，进入历史情境需要借助想象力。没有历史想象力，就不会产生学习历史的兴趣。因为只有进入当时的历史情境才能理解当时的人和事，才能理解历史何以至此。想象力是创造性思维的前提，但是，只有合理的想象力才有可能发展为创造性思维。历史想象是根据历史条件的想象，是在证据基础上的想象。因此在逻辑上，历史想象力在重证据意识之后。正确地想象历史还能够产生质疑历史结论的批判性思维意识。
例如，了解青铜器，在欣赏工艺成就之后要让学生想象古人怎样找到铜矿?怎样采矿?如何提炼?如何配比?如何制造?这些问题史学家都有研究，但是，不直接告诉他们而让学生想象，效果就不一样。纠正他们不切合当时条件的想象过程就是进入历史情境的过程。进入历史情境他们才能感知古人的智慧。2011年初中课标建议想象丝绸之路的艰辛，因为没有对丝绸之路的想象，难免误解中外交流的程度。史学家描述，汉朝使者自长安到安息、身毒等国，一年之内多则十余批，少则五六批;一批多则数百人，少则百余人;近的往返两三年，远的要八九年。①那么，真正运到欧洲的商品数量很有限，必然珍贵。近现代史同样需要想象，尤其是人们的思想状态，不同时代人们的思想观念差别很大，同一时代不同阶层的人差距也很大。比如民国建立后剪发辫，下层不识字的劳动者反而最不愿意剪掉辫子，他们接受新事物也是比较难的。想象中国社会下层大多数人的思想状态，才能获得对当时社会的感性认识，进而才能理解新文化运动的思想解放作用。形成对历史想象力的主观意识，才能在阅读历史读物、观看历史作品时分辨真实与想象。
通过历史想象力的训练使学生逐渐意识到：历史需要想象，但不能随意想象;历史想象必须根据当时的历史条件;掌握的历史条件越多想象可能越合理;想象能够接近历史真实，但不等于历史真实;后人记述的历史多少都有些想象的成分;在阅读历史读物、观看历史作品时要学会区分历史的真实与历史的想象。由某种特定历史结论产生的想象不符合历史真实。
时序思维也是一种需要通过训练才能形成的意识。时序思维意识在学习过程中首先是养成对时间结构的关注，从时间结构考虑空间结构。比如，西周存在了275年，分封制在这样长的时间段内经历了土地扩张和人口繁殖，原先王畿强大、诸侯国弱小、诸侯国之间不接壤，发展到诸侯国强大、王畿萎缩、诸侯国接壤，人口增加，矛盾增多，终于导致战争。这是从时间结构想象和理解历史。同样，了解汉武帝首先也要知道他在位长达54年，而文景之治不过39年。关注一个朝代存在的时间结构，是理解其历史地位的基本点。近代历史更是如此。太平天国运动无论怎样评价，都不能否认它动摇了清王朝的统治，它存在的时间就是这一结论的基本依据。随着课程历史内容的逐渐增多，按照历史发展的时间顺序思考问题逐渐重要。因为按照时序思维意味着寻找因果关系，比如，1896年签署《马关条约》，1898年发生戊戌变法，显然，变法是民族危机刺激下的产物，基本不是资本主义发展到一定程度的政治要求。将中国恢复在联合国的合法席位与中美关系正常化前后发生的一系列事件按照时间顺序排列，也不难发现其中的因果关系。时序思维是解释历史的发展和演变的前提，也是阐述历史的基本思维方式。按照时间结构和时序思维还意味着发现问题的开始。因为无论阅读史料还是阅读历史读物，都需要有时序思维。时序思维也是培养批判性思维的思维方式。
通过时序思维的训练，学生在初中阶段应该能够将教科书中分述的历史事件和历史现象按照时间顺序重新排列;应该有意识地从时间结构想象历史;应该从时序中发现简单的因果关系;应该学会用时序思维对历史叙述提出质疑。
通过上述三种历史思维意识的训练，在初中历史学习阶段，学生能够形成一定程度的时序思维能力和历史理解能力，但以初中学生心理和经验状态，加之对现有初中历史教师专业水平的估计，因此以不提“能力”要求为好。
初中阶段以训练思维意识为主，在训练的基础上，不排除一部分学生能够形成思维能力。制定分类体系主要针对一般水平而言，这是常识。高中阶段提出能力目标是适宜的，因为高中历史课程内容是在初中课程内容基础上的深入，而且高中阶段学生的理性思维发展很快。思维意识主要指反映、感觉;思维能力则是指主观已经具备的思维方式。历史思维能力目标可以分为时序思维能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。
时序思维能力除上述所言之外，还包括理解历史学划分的时代和分期。时代和分期是某种理论的结论，不同的理论产生不同的史观，不同的史观对时代和分期的主张也有差别。初中历史课程无论从儿童学习心理发展特征，还是从减轻学习负担考虑，都应减少理论认识的要求。因此初中课程内容只划分古代、近代、现代即可，不宜再细分。比如近代社会性质，初中二年级14岁的儿童很难搞懂“半封建半殖民地社会”的理论含义。搞不懂只能死记硬背。现在是初中中国近代史一开始，重点是了解《南京条约》，目的是认识社会性质的变化;高中还是这些内容，大学必修课《中国近现代史纲要》还要重复，从初中到大学内容没有区别也没有梯度。这是以“政治正确”而不是以学生为中心设计课程内容，也是成人化、专业化的表现。初中历史课程主要是培养学习兴趣，内容应以史事为主，不能要求初中学生就深入到理论层次。高中生可以理解历史时代和分期的依据，还要关注中国历史在世界历史中的时间结构及其时间顺序。比如1500年以来世界开始连成一体，资本主义逐渐引导世界潮流。把同时期中国发生的史事放在世界大背景之下，才能实现高中历史课程标准提出的“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。①
历史理解能力包括区分历史事实和历史解释;理解历史材料中的信息及其证据价值;认识历史叙述中的立场、观点和所依据的史实;理解当时的历史环境，理解历史环境中的人和事，想象地理空间背景;认识历史现象所反映的历史时代特征，理解历史理论问题，等等。
教科书是学生学习历史的主要文本，认识教科书中的文字哪些是陈述史实，哪些是历史解释和历史结论?这是对历史理解能力的基本考验，也是读懂历史教科书的一个标准。比如人教版高中历史必修1第一课说：“夏商时期已初步建立起一套从中央到地方的行政管理制度。”这是一个结论，而后陈述：“商朝中央设有相、卿士等，掌管政务。地方封侯和伯，侯、伯作为臣服于商朝的方国首领，定期向商王纳贡，并奉命征伐。”这是说史实。这样理解是有意义的，因为教科书没有说夏朝的史实，那么由此可以产生质疑。理解历史材料中的信息及其证据价值，也要从阅读开始。教科书中经常引用“富者田连阡陌，贫者无立锥之地”，展示土地集中的局面，但作为史料没什么价值，据《汉书·食货志》记载，有百亩之田的五口之家，都属于贫者;“无立锥之地”过于文学修饰，不能说明具体问题。历史文字材料和历史叙述中都有执笔者的立场、观点，教科书中常说的“阶级局限性”也是站在某一阶级立场上的评论。理解历史环境，从当时的历史条件分析问题，是历史唯物主义的思维方式。理解历史即在于理解历史环境。思维的深刻则在于理解历史理论。
历史逻辑推理能力是在历史理解能力基础上，对所阅读的历史陈述和历史资料进行合理的逻辑推理，得出与历史研究相近的结论。比如西周宗法分封制以父系血缘关系决定地位、权力、财产、土地的再分配，诸侯在自己的领地内享有设置官员、建立武装、征派赋役等权力，但周王室以此统一了国家。据此推理，西周的政治体制是统一的地方分权制。教科书虽然没有“地方分权”这个概念，但是通过逻辑推理应该可以得出这个结论。这样的推理过程，是在已知历史知识和政治体制概念基础上的理性思维，很多高考试题实际已经在考查历史逻辑推理能力。如2013年高考广东卷第12题：“战国以前，‘百姓是对贵族的总称;战国以后，‘百姓成为民众的通称。”问导致这一变化的主要原因是什么。一般来说，教师很难讲到这个方面的知识，考生通过合理的逻辑推理，才能选择正确选项“宗法制的衰落”。这是在理解宗法分封制基础上的逻辑推理。类似试题在高考试题中屡见不鲜。教科书不可能将每件史事都写得面面俱到，在学习过程中，几乎离不开逻辑推理，通过逻辑推理才能加深对历史的理解，历史理解能力与历史逻辑推理能力相辅相成。比如抗日战争中中共领导的武装只能开展游击战，为什么?因为缺少武器弹药。这是在常识基础上的逻辑推理，但缺少到什么程度要用数据说话，还要知道日军的装备水平。这样深入进去才能真正理解敌后战场的艰苦卓绝。学习历史需要逻辑推理能力，书面考查能力创设新情景，大多也是考查历史逻辑推理能力。
历史学的工作无外乎两个方面，一是搞清楚史实，二是解释历史。中学阶段历史课程能够培养的最高能力是历史解释能力。国外有历史研究能力的要求，我们认为这不适合中国国情。我国的历史悠久，了解本国历史要占用大量的课时，不可能像那些历史暂短的国家利用很多时间深入一个个事件，要求学生自己搜集资料说明问题。历史分析与解决问题的能力，或评价历史人物、历史事件、历史现象，本质上都是对历史作出解释。近年来，高考历史非选择性试题难度比较高的，也只是要求解释材料中的历史信息、历史现象或历史观点。历史解释需要运用史实作为证据，需要在时间概念中解释历史问题，需要解释历史现象形成的原因，需要从历史环境解释历史观点，等等。毋庸举例，历史解释能力是在时序思维能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力基础上的综合和升华。
历史课程应当教会学生如何思考，而不只是了解史实。历史课程是训练思维的实验室，在思维训练的过程中，情感态度与价值观教育才能真正实现。因为价值观、情感更多的是心理素质和思想意识问题，而不仅仅是行为。因此，建立历史思维能力分类目标体系是实现课程目标不可或缺的环节。教育目标、培养目标、课程目标、教学目标，是从一般到特殊，应当逐级地具体化。缺少教学目标定位，上位目标难以实现。这正是“兔子与栽树”论产生的症结所在。需要说明的是，本文只是提出一个历史思维能力分类的框架设计，希望引起学界的关注并进行深入细致的讨论。
历史思维能力分类体系的培养
一、立足课本，把课本读懂、读精、读深。
课本是知识的载体，而能力的培养，又是从基础抓起的。没有全面准确的历史基础知识，无法谈能力的培养，况且，历史教材本身也包含一些隐性知识，要挖掘出这些知识，只有完全熟悉了教材，才能悟出其中真谛。隐性知识的挖掘，对学生历史思维能力的培养将起重要的作用。要培养学生历史思维能力，不仅不能冷落课本，而且对课本一要读懂，二要读精，三要读深。读懂，就是对课本中段与段、节与节、章与章、图与文之中一些内在联系要让学生读明白，要挖掘历史概念的外延与内涵，寻找历史事件的起因即根本原因与具体原因、外因与内因、主观原因与客观原因，对一些注释内容也要领会。读精，就是要善于归纳总结。读深，就是要挖掘课本里的一些隐性知识、实现知识迁移。隐性问题的答案语言往往不是课文中的原话，因此，要根据课文内容精选一些题目让学生练习，把训练贯穿于教材与课堂之中，一方面让课本知识延伸，另一方面让学生历史思维向深层发展。不要一味追求高、深、难，不要一味挖掘一些理论要求过高且与政治课过于靠近、答案随意性较大的内容进行训练;材料解析题训练的重点不要放在那些生涩难懂的古文上。否则，这种舍本逐末的做法，将使考生缺乏对基础知识的系统掌握而事倍功半。
二、发挥学生的主观能动性，使学生变被动学习为主动探究。
历史教学中，要注意让学生课前预习，要求学生自己列出提纲，找出每课的重点、难点、疑点。要把思维能力的培养贯穿于讲课之中，变原来陈述式教学为论证式、探究式教学，从传授知识“是什么”的教学转变为“为什么”的教学。课堂上注意一题多问，培养多角度思维能力;反向分析问题，培养逆向思维能力;同类项比较归纳，培养创造性思维和综合概括思维能力;对历史人物和重大历史事件一分为二全面分析，培养历史辩证思维能力等等。对教材中一些难点，大胆让学生进行课堂讨论，博采众议，达成共识。讲评课不要单纯进行答案的灌输，更不要让学生认为老师的答案是一成不变的真理，要鼓励学生对权威、对教师、对答案、对题目质疑。特别是一些问答题及材料解析题牵涉主观意识的答案，要让学生充分发表意见，然后教师集思广益。同时，鼓励学生自己设计考题，充分发挥潜在能力，达到高层次历史思维能力培养的目的。切勿把学生变成单纯接受知识的容器，上课让学生单向静听;切勿上填鸭式习题讲评课，不允许学生对“标准”答案质疑。这些做法都不利于历史思维能力的培养。
三、以讨论、辩论、小论文促进学生历史思维能力和动手能力的发展。
1、以“讨论”激发学生的历史思维能力。
讨论要求师生合作，在教师指导下由学生自我完成部分学习任务，并创造性解决学习中的问题，从而使学生真正成为学习的主人，增强学生对基础知识的理解和掌握，并朝广度和深度方面拓展。运用讨论促进思维发展的具体做法如：进行探索和揭示历史规律的讨论;进行从整体事物的个别方面研究事物本质的讨论;进行把事物的各种属性联合成一个整体，从而反映历史发展轮廓或全貌的思维方法的讨论。
2、以“辩论”拓宽知识视野，发展学生的发散思维能力。
有计划有目的的组织辩论会，也是培养学生历史思维能力的途径。随着现代社会信息媒介多样化，传统的课堂教学已不能满足学生的求知欲望。
随着世界反法西斯战争胜利六十周年到来，舆论界对社会各界活动作了大量报通，各种纪念活动广泛持久展开，形成全球性热点。我们可以组织一场年级辩论会。首先拟定辩题。有关于背景的：第二次世界大战是不是历史发展的必然;有关于结果的：战争对人类社会发展利与弊等等。让学生自发组织，选取辩题，展开辩论。这种活动，融知识性、趣味性于一体，源于课本，又适度超出课本内容，把课堂知识与课外学习有机结合，激发学生学习历史兴趣，此外还锻炼辩论技巧 ，大大拓宽学生知识面，培养了发散思维能力。
3、以“小论文”提高学生史论结合的动手能力。
心理学认为，思维活动总是同解决问题联系在一起的，思维活动可分为再生性思维和创造性思维。中学生的思维活动基本上是属于再生性思维。但中学生再生性思维发展的同时，创造性思维也逐步开始发展。这种创造性思维不是专指对历史学提出新观点、新结论，而是指他们能以探索和创造的精神对待学习，以探索和创造的方法进行学习，对未知史事进行有创见的思索。在学生中开展第二课堂活动的基础上，提倡撰写小论文，就是这样一种创造性思维培养工作。
四、从历史地分析、阶级分析法和具体问题具体分析三个方面入手提高学生的分析能力。
1、要求学生历史地看问题，运用科学的历史观评价人和事。脱离当时的历史背景，用标准衡量历史事物，就难以得出正确结论。比如用中学生就掌握对数和三角函数去和祖冲之推算出圆周率比较，以为祖冲之不伟大，这就违背了历史地看问题的方法。通过平日的强调和潜移默化，学生就会练就一双历史的眼睛。
2、用阶级分析的方法。这里并不是套用极左时期的“阶级斗争为纲”，而是引导学生在分析历史问题时要站在人民的立场上，即注意人民性问题。例如，地主阶级或资产阶级代表人物的改革或政策调整有利于当时人民生活和国家的发展，就应肯定。苏联牺牲波兰人民利益与德国法西斯签订“互不侵犯条约”就应否定。 隋炀帝奢侈腐化，滥用民力就应否定，而主持开凿大运河、派人去西域和台湾就应肯定。
3、引导学生做到具体问题具体分析。如历史材料就得看出处、提示语，看懂材料的时间、地点、类别和具体要素，充分提取有效信息。问答题则要逐字逐句，默读三遍，找出关键词，列好提纲。绝不能瞅上一眼，草率答题。不然就有可能把“俄国”答成“我国”，“第二次国内革命战争”答成“二次革命”，把“近代法国的资产阶级革命”误为“法国大革命”等。又如，马克思《资产阶级和反革命》中说： “1648年的革命和1789年的革命并不是英国的革命和法国的革命，这是欧洲范围的革命”。不认真分析就会在理解上出现偏差，误认为“1648年革命不是英国革命”，而实际上正是英国革命。马克思的意思是强调英国、法国革命的国际影响。
五、用讨论式教学创设思辨的课堂，培养学生思维品质
讨论式教学是指在教师精心指导下，为实现一定的教学任务，通过预先的设计与组织，引导启发学生就教学中的某一问题，发表自己的见解，进行辩论和研究学习。日常教学中，教师可以用此方法来把问题引向深入。
1、讨论式教学的一般方法包括四个方面：(1)教学组织方法，如精心设计问题情境、创造自由轻松平等的教学环境、启发引导思考、置疑诘问等等。(2)指导学生准备、参与讨论的方法，如指导学生怎样明确问题、选择论点?怎样收集资料，提供论据?采用何种方式表达自己的见解?怎样抓住别人言论的中心?等等。(3)启发引导学生积极思维的方法，如启发学生变换角度考虑问题，引导学生反思前面的讨论是否偏题，启发学生发现别人的长处，引导学生正确评价历史人物或事件等等。(4)引导学生认识自我，了解发展自我的方法。如指导学生填写自测情况表，引导学生用自己的思考方式进行反思，教会学生如何沉静下来、反复思考问题等等。
2、讨论式教学的组织程序如下：创设问题情境→提出问题→明确问题→假设、分析、论证→总结评价(讨论的准备)(讨论过程)(修正、迁移)实施结果与分析讨论。
① 根据中心问题，创设思考的情境，让学生感受到思维不合逻辑、对问题的原因迷惑不解，或者不符合应有的客观历史现状，以激发学生学习的主动性与积极性。
② 引导学生明确问题实质，收集归纳论点与论据(历史事实)形成观点，同时考虑可能出现的其他观点，分析其正误及思考表达的方法。
③ 组织学生展开讨论，随时记录别人观点中的重点问题，及时提出自己的见解，适时对前一段讨论进行分析反溃引导学生注意逻辑性与科学性，启发学生从不同角度思考，把问题引向深入，从而揭示出历史发展的规律。
④ 总结评价学生讨论，评价学生在知识与能力层次上所达到的目标是否实现，启发学生自我总结，指出讨论过程中存在的问题，并提出矫正的方法。也可以再提出一个相似的问题，让学生作出回答，以检验学生是否真正完成教学任务，同时引导学生思维能力的迁移。
高中历史怎么培养学生的思维能力
首先，要让学生们打好基础。
这个基础是在课堂教学中，应加强历史概念教学，注意准确、科学地表达历史概念，并要理解和掌握历史概念。因为历史概念是对历史事实和历史现象的抽象与概括，反映其本质特征。在教学中指导学生学习和理解历史概念的过程，就是训练和培养学生观察能力和规律性，大到一个时期、一个阶段的历史事实及其特征和规律，小到一个历史事件的前因后果。如讲世界近代史上册第二章“资产阶级革命时代的东西方世界”时，先向学生指出这个时期的历史的主流资本主义制度的建立和发展，接着介绍资本主义制度在世界范围内确立分为三个时期：17世纪资本主义制度开始建立;18世纪资本主义制度在北美和欧洲进一步建立;19世纪中期资本主义制度在世界范围内胜利。向资本主义过渡的途经有三条：通过资产阶级革命确立;通过资产阶级的改革确立;通过自上而下的王朝战争确立。这种讲解使学生对资产阶级革命有整体概念，有利于学生能力的提高。值得注意的是，讲授历史知识必须与有计划的培养学生能力相结合，知识和能力是相辅相成的，知识是能力的基础，能力的形成又是进一步获取知识的条件。因此在教学中既不能单纯讲知识而不培养能力，也不能单纯培养能力而脱离知识，而应在讲授历史知识时贯彻能力培养，在能力培养的基础上获得新知。
第二、调动学生的积极性
有兴趣才是人的认识活动有着不可忽视的作用，孔子说得好：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”。学习中，兴趣是一种激烈而持久的动机，唯有热爱历史，才会在积极持久的学习热情中获得能力。
首先，认为应以历史教育的实用性和社会性来调动学生学习历史的积极性，使他们的思维活跃起来。历史是前人生活的再现，包含了前人一切成功和失败的经历，是人类经验和教训的总汇。以史为鉴，古为今用，正是历史学社会功能的突出表现。因此整个历史教学过程中，教师应力求做到教学内容与现实生活紧密结合，尽量选择一些与教材有关的具有代表性、又是学生普遍关心的热点问题，教育学生运用历史唯物主义观点进行分析，科学地使历史感和现实感融为一体。这样学生通过历史课的学习，就会觉得历史并非过眼云烟，而是完全可以和纷繁复杂的现实生活接轨。
第三、禁填鸭式教学方式，学生应养成良好的思维习惯
一、独立思考的重要性。学生在学习历史的过程中要养成独立思考的良好习惯，遇到问题要能想、会想、多想、善想。要调动学生的思维，使他们动脑子，鼓励学生自己发现隐藏在事物后边的问题，当得不到结果时，老师及时诱导。如在讲“匈牙利共和国成立”这一课时，让学生自己看书，找出问题来，当时有学生提出：“社会民主党与共产党合并，为什么最终建立的是无产阶级性质的匈牙利共和国?”我没有直接回答，而是征求其他同学的看法，立刻有学生告诉他，因为社会民主党主动提出来与共产党合并，共产党提出的条件之一就是要建匈牙利共和国。我对他的回答予以肯定。那么为什么社会民主党同意了共产党的条件?社会民主党把政权拱手交给共产党的最主要原因是什么?于是学生答：社会民主党无力一党支撑局面，更为重要的是共产党掌握着武装力量。从而使学生理解，匈牙利社会主义革命特点是在暴力基础上和平过渡。因此通过学生自己找问题，学生回答既可调动学生的积极性，又可形成竞争机制，给学生以表现自己的机会，又可避免老师的一言堂。同时又可把学生思维带到老师设计好的思维活动中，培养了学生的能力。
二、要让学生带着问题去学习，掌握正确的阅读方法是培养历史思维能力的基础。具体方法是出示阅读提纲、找阅读内容的重点句、词，设计一些提高能力的问题。如出示阅读提纲应是本节或本段的重点内容。找阅读内容的重点可告诉学生规律，如一段话的第一句或最后一句往往是这一段的主要内容的概括，例如二战影响，每一段的第一句就是重点句，它概括了整段文章的内容，另外阅读时要理解重点词的含义，如苏联的高度集中的政治经济体制，“高度集中”是重点词，应理解，否则无法理解苏联解体的原因。除了这些还要引导学生自己去概括一段话或一篇文章的主要内容，用自己的话说，首先要引导学生弄清文中的内容讲的是什么，然后自己组织语言表达，当然，老师要多给学生说话的机会，如提问、讨论、演讲、编演历史小品等。
第四、培养学生历史思维能力主要途径
第一、课堂讨论。讨论是思维交流的最好形式，在历史教学中，创设讨论的情景，开辟群众讨论，鼓励学生争论，教师及时点拨，可以使问题在讨论中解决，知识在讨论中丰富增长，又可使学生分析、综合、比较、概括能力得到训练和提高。如在讲二战中“敦克尔克大撤退”，让学生讨论如何看待交战双方的胜负，一部分学生片面认为“大撤退就是大逃跑，打败了才逃跑呢，当然是英法联军的失败。”经过一番激励争论，加之老师的点拨，要从整个战局的发展变化，用战略的长远的眼光来看此事。于是最终使同学们对此战役有了一个全面的认识：对于双方都有胜负，但德法西斯企图将英法联军主力消灭在法国的阴谋破产。英法为以后的反法西斯战争的胜利保存了实力。在讨论中，同学们获得各方面的知识，还学会了从多层次多角度去看问题的思维方法。
第二、充分利用历史材料，培养学生的分析问题和解决问题的能力。
高中教材，有一个明显特征，即从全新的角度，全新的要求增加大量历史的原始材料，配之以相应的思考题，要求学生要充分利用有效信息，综合所学知识，对有关问题进行论证、讨论。这些是培养学生分析能力的最好工具，所以要充分利用教材里的材料，以典型习题为范例，仔细讲解，教给学生解题方法。第一步，要先读懂材料，通过材料所提供的信息，如材料选自××文章或哪一年的谁的讲话，通过材料里边提供的时间、人物、事件来判断是课本中的哪一部分内容。第二步，联想课本中内容来解题。第三步，有的问题要弄清问什么，通过看材料，能否直接找出答案。经常找一些材料题，并逐渐地由易而难布置一些解析题，让学生练习。另在教给学生解题方法、充分利用课本中的材料的基础上，上课尽可能增加课堂中材料容量，充分利用电化教学手段，如投影、电视等，使学生见多识广，另外增加一些趣味性材料，调动学生思维积极性，提高学生的兴趣。如在讲美国在二战中修改“中立法”实行“租借法案”的根本原因时引用了罗斯福的一个比喻“如果你的邻居家着火了，想借你的水管用，你当时能讨价还价吗?”此比喻形象地道出，美国对外政策变的根本原因是出于自身的考虑。使学生能很快地悟出其道理。
第三、通过练习提高能力。历史教学中练习，不仅使学生深入地掌握历史基础知识，还能培养运用技能技巧解题能力，使思维具有灵活性和准确性。练习要有针对性和目标性。如一题多练，一个选择题的四个选项，可当成4道题来做，又如可以根据学生的具体情况设计一些能使他们某一种思维得到训练的题型，如像选择题可考查学生的多种能力，对比、理解是否准确等，材料题可训练学生的分析概括能力。问答题可训练学生的归纳、语言文字表达能力等。要有的放矢。根据重点难点来讲评，提高学生解题能力，从而达到温故知新的目的。另外，总结归纳教材内容、知识结构，对旧知识加工梳理，也是锻炼思维能力的一种重要方法，对所学内容提炼要点，找出规律，清理知识间的联系，使学生对所学知识有一个系统的、完整的、清晰的印象。通过小结学习心得的方式进行这方面思维训练
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