试论历史教学中灵感思维的培养

　　灵感是指人们头脑里突然出现新思想的顿悟现象。灵感思维是一种人们自己无法控制的创造力高度发挥的突发性心理现象。灵感思维也称为直觉思维。历史灵感思维是指，未经逻辑推理就直接迅速地对历史事物作出理解和结论的一种思维方式。它既不同于用概念、判断、推理认识事物的逻辑思维，也不同于用典型形象、记忆表象把握事物的形象思维。灵感思维主要发生在潜意识，是显意识和潜意识相互交融碰撞的结果。人的显意识是浮面的、显现的和可控制的意识，而人的潜意识则是深沉的、潜在的、非控制的意识，是人心理活动的基本动力。当人的显意识与潜意识在交汇中突然贯通，就会产生灵感。“灵感思维是在逻辑思维和形象思维无法解开问题的秘密，由于偶然的机遇而产生顿悟，找到问题答案的一种复杂的心理现象与认识能力”

　　[1](p.135)。灵感也叫顿悟，是典型的创造性思维。灵感是一种近似于无意识或潜意识的非逻辑思维活动，尽管它不经过逻辑推理，但也能认识真理，并迸发创造的火花。灵感的产生有时是在全神贯注思考问题之际，有时却是在不经意间，或是睡意朦胧之中。灵感的产生并不神秘，它是长期思考以后的突然澄清，是实践经验和知识能力积累到一定程度的创获。例如，1914年第一次世界大战爆发时，英国著名的历史学家汤因比正在给大学生们讲授古希腊史学家修昔底德的名著《伯罗奔尼撒战争史》，一日，今昔两个战争在他的思维中交汇贯通，使他的“理解力突然得到了启发”，领悟到今天西方人所感受到的经验，是修昔底德在他所处的世界中早已经历过的。并由此感悟到在历史研究中，运用比较方法的必要性与重要性

　　[2](pp.2-3)。后来，汤因比在其12卷本《历史研究》中，专门论述了历史学者的灵感问题。

　　灵感思维是历史学者思维的重要方式之一，是他们进行创造性思维的源泉。由于历史是一个持续不断的发展过程，随着时间的推移，历史不可能将其本来面目完整地呈现给人们。因此，人们认识历史，仅仅依靠形象思维和逻辑思维，难以把握历史全貌和潜在的规律性。历史灵感思维往往便是在形象思维、逻辑思维活动似已山穷水尽，秘密尚未解开，因而形成巨大精神压力之时，历史认识者的潜在认识能力和历史实际相互撞击而释放出来的一种新的认识能力;在历史教学与研究中，有些历史材料的潜在信息与客观历史实际若即若离，要真正揭开它的奥秘也必须依靠灵感和顿悟;一个历史问题从这个角度这个侧面看是一种说法，而换一个角度换一个侧面看则是另一种说法，在多种说法中如何择取一种最接近真理的说法，或在多种假说中另立新的假说，这都需要用历史灵感思维来构思新知;在用文字来表现历史人物和历史场面时，语句的飞动，表述的新意，更得求索于灵感的启迪;灵感也是穿透历史深沉感和时代鲜活感的触媒，古今神交的历史学会带给人们更多的认同。历史教师作为历史的认识者，他本身就应养成直觉思维的习性，在灵感顿悟中，形成创造性思维。作为历史教育者，他又肩负培养学生灵感思维能力的任务，特别是当前教育改革的趋势是实施素质教育，而素质教育必须打破应试教育培养人才的模式，重在培养学生的创新意识和创新能力。因此，历史教师必须在教学中打破常规思维模式的束缚，有意识、有目的地培养学生的灵感思维，才能适应当今教育改革的趋势。

　　灵感思维的基本特征：

　　(1)跳跃性。它不是以规定好的思维程序向前发展的，而是以非常态逻辑或反逻辑的形式出现、跳跃式地行进的。有时，脑海中只需闪现几个词汇概念或某种形象，就在瞬间完成整个思维过程。灵感思维是直接理解或认知，它依赖于具体的形象或概念，是组合部分信息，通过顿悟感知事物结构全貌的思维。其推理过程十分简约，思维的结果有待于逻辑思维的后续活动去修改和证实。

　　(2)发散性。它能使多组不同、甚至相互对立的想法从纵向、横向、斜向开放性地向外扩散、辐射，使思维立体扩张。在相互交叉碰撞中，有时会偶然沟通一个意外的思路。这种多角度、多方位、多途径的思维，使思路变得更加宽广、自由、灵活。

　　(3)变通性。当思维进程在一个方向遇到障碍时，直觉认识方法能冲破思维定势的负效应，进行思维的变通。改变思维角度，改变思维路径，改变正常的思维程序，或通过逆向思维开辟创造的通道。甚至把问题推向极端，在被人们忽视的角落里寻觅答案。

　　(4)模糊性。灵感思维来自于潜意识状态中的顿悟、猜测、模拟，不可避免地带有某种模糊性。一方面，灵感思维的结果有待于逻辑思维的进一步验证;另一方面，大千世界中往往也存在着许多复杂而难以捉摸的客观事物，对此只能做整体的把握。灵感思维的模糊性，正好有利于人们从整体上认识模糊的客观对象。

　　(5)突破性。一是指直觉的灵感产生于一瞬间，具有爆发性与偶然性，像闪电那样一掠而过，稍纵即逝，必须善于捕捉;二是指思维活动一开始就必须首先破除思维定势，超越原有思维框架。只有打破自身思维信息层次框架的束缚，才能产生。

　　(6)独创性。指灵感思维信息的独特性与创新性。每个人的知识基础和思维能力不同，认识问题的角度不同，灵感产生的方式和内容也不同，各有千秋，各具特色和新意。

　　灵感思维在科学研究中起着极其重要的作用。历史上许多科学家取得创新成果并不一定是运用了逻辑思维的结果，而是得益于顿悟与灵感。古希腊科学家亚里士多德通过月牙上的弧形阴影，用直觉联想全形才获得地球可能是圆形的天才预见。英国著名史学家吉本年轻时立志编史，但苦苦思索却一直定不下题目，有一天在罗马凭吊古迹时，触发灵感，才决意写一部罗马史。他自己这样叙述说：“1764年10月15日，就是在罗马，当我伫立在这座古都的废墟里，在夕阳残照中缅怀往事，陷于沉思时，看到那些赤着脚的修道士在朱庇特神庙里唱晚祷诗，于是我脑海里第一次闪过一个念头：要写一部罗马帝国衰亡史。”

　　[3](p.358)之后经过20年的不懈努力，吉本果然完成了《罗马帝国衰亡史》这一体大思精的煌煌巨著。科学家们都十分强调灵感思维在创造过程中的重要价值。著名物理学家爱因斯坦指出，科学创造首先是直觉，而不是逻辑。英国哲学家罗素也认为，逻辑思维只能用新的说法叙述一些在某些程度上早已为人们所知的东西，而灵感思维却恰恰相反，它常常导致“智力上的跃进”，放射出创造性的火花。现代教育理论也十分重视教学过程中师生灵感思维能力的提高。美国教育学家布鲁纳在《教育过程》一书中讲：直觉思维的发展是教师们的一个追求目标，在传统的教学方式中，逻辑思维几乎扮演着惟一的主角。但在发现学习中，直觉思维和它是并驾齐驱的两部马车。

　　灵感思维的训练培养。现代科学的发展已经证实，不仅杰出的天才人物有灵感，普通人也有灵感，日常生活中我们赞成某人有灵气、悟性高，某篇文章是“神来之笔”，实际上就是谈灵感问题的，只是未曾意识到罢了。因此，我们一定要破除对灵感思维的神秘感，帮助学生树立“我也有灵感”的坚定信念。那么，历史教学中，教师和学生究竟怎样才能培养形成历史灵感思维呢?

　　首先，在知识和思维能力的长期积淀中迸发灵感。灵感即顿悟。“来不可遏，去不可止”，是突发性的，但也不是凭空产生的空中楼阁。它是一个知识和能力长期积淀的过程，博大精深的知识结构是灵感思维产生的深厚底蕴和广阔背景。历史学者需要广泛地汲取知识，积极地参与实践活动，深入地思考问题，敏锐地观察事物，以积累历史知识和社会生活经验，并在大脑中存储起来。当显意识和潜意识发生碰撞时，就可以在储存知识的基础上形成灵感，产生顿悟，迸发创造的火星。笔者长期从事中国近代史研究，熟知“辛亥革命失败论”为学术界所公认。但一日夜间，在睡意朦胧状态中，竟产生了“辛亥革命没有失败，辛亥革命胜利了，只是后来袁世凯窃夺了辛亥革命的胜利果实”这样的认识。醒后，自己还想就着梦境思路著文阐述此观点，不期终日瞎忙，一直未曾动手。但不久，就在某刊物上看到了别人论述辛亥革命没有失败的文章，该文在学术界产生了广泛影响。对此，只能怨自己没有抓住这一灵感思维，生发开来，写出佳作。以上事实证明，灵感出于勤奋。而要把灵感的火花变成创新的成果，同样离不开艰辛的劳动。

　　其次，在多元化的思路中，迅速地捕捉灵感，产生顿悟。灵感来自潜意识，触发潜意识需要悟性和灵气，而多元化的思路如八面来风，能吹开人们的心灵之窗。历史学者学习和研究问题应多思考、勤感悟、常交流，破除思维定势，激活创新意识。在“山重水复疑无路”之际，才能顿生“柳暗花明又一村”的新见解。如笔者在讲完建国初期的抗美援朝战争后，通过提问的方式让学生分析抗美援朝战争胜利的原因。有个学生在回答这个问题时，突然对中国近代史上“落后就要挨打”的传统观点提出质疑，认为落后不一定挨打。笔者顺势肯定和赞赏了这个学生的灵感思维。引导学生就此开展讨论，让学生们在思维的彼此碰撞和交汇之中，激发悟性和灵气，并进一步引导学生运用逻辑思维的后续方式去验证灵感思维的结果。使大家最终认识到：“落后就要挨打”这一传统说法是不准确的，因为它不能为所有的历史事实所证实(例如抗美援朝战争中，落后的中国打败了强大的美国。)，从而，提高了学生反思问题的自觉性和主动性，激发了他们的创造性思维意识。

　　最后，在类比联想中自由大胆地质疑求异，以获取不期而至的灵气。灵感作为创造性思维不是随时随地都会产生的，它往往借助于同类事物的类比和联想而产生。尤其是在原型启发条件下产生的灵感，看似无关的原型与亟待解决的问题之间的间接相似性和潜在联合点，必须通过类比和联想才能发现。灵感有时来自注意力高度集中状态下的苦思冥想，有时来自紧张思考之后的轻松休息之际，有时来自似睡非睡朦胧恍惚之中。但共同之处则往往是由类比联想而唤起潜意识，并在与潜意识的交融中解开百思不得其解的疑难问题，所谓“众里寻他千百度，那人却在灯火阑珊处”，就是这样一种意境。

　　历史教材上认为孟子“劳心者治人、劳力者治于人”这句话是宣扬剥削有理思想的，而有个学生在学习了社会大分工的理论后，类比联想，顿生灵感，对此提出质疑，别出心裁地认为这句话反映了古代社会脑体劳动的分工情况，是正确的。又比如传统观点认为，董仲舒“君权神授、天人感应”学说在汉武帝时起到了肯定和神化君主专制的作用。历史课堂教学中，有个学生从自己学过的生物链知识中受到启示，迁移联想，突发奇感，认为董仲舒“君权神授、天人感应”论，正是一个“上天制约君主，君主制约人民，民意(人民意志)影响天意(上天意志)”的循环制约链。“君权神授、天人感应”一方面说明君主统治人民是天经地义的;但另一方面也说明君权还要受神权的制约，天意还要受人意的影响。这种可贵的朦胧想法，得到教师的赞扬，经过教师的启发引导，学生的相互讨论，使大家进一步认识到：董仲舒这一观点，表面上看，是宣扬君权至上，实际上，是假借天威来曲折表达民意，以约束君主的专制统治，是隐晦地继承了孟子“民贵君轻”的思想。

　　综上所述，智能积淀，质疑诘难，讨论启智，知识迁移，类比联想，等等，这些，都是已被教学实践证明的训练学生灵感思维的好方法。