山西教师职称论文格式要求范文

山西教师职称论文格式要求范文

　　教师一月月一年年耕耘在那三尺高的讲台上，把知识传播下去，使得社会更加文明，国家更加繁荣富强。下面是学习啦小编整理的山西教师职称论文格式要求范文，希望你能从中得到感悟!

　　山西教师职称论文格式要求范文篇一

　　教师教学设计能力述评

　　【摘要】文章围绕什么是教师教学设计能力、教师教学设计能力包含哪些维度、如何科学测评教师教学设计能力与发展教 师教学设计能力三个问题，对国内外相关研究进行了梳理与整合，明晰了目前我国对教师教学设计能力认识和实践上的不足， 并提出了对教师教学设计能力进一步研究的展望与构想。

　　【关键字】教学设计能力;教师教学设计能力;胜任力模型

　　【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)01―0043―04

　　引言

　　随着信息化社会和知识经济的发展，教师角色的转变已 经成为必然。这种转变对教师的能力素质，尤其是在信息技 术环境下运用技术来优化教育教学的能力素质，即教师教育 技术能力，也提出了更高的要求。教学设计是教育技术的重 要范畴之一，相应地教学设计能力也应当是教育技术能力的 一个重要子能力。对教师教学设计能力的深入研究将进一步 细化、深化教师教育技术能力标准，对提高教师工作绩效、 促进学生发展也具有重要意义。但目前国内对于教师教学设 计能力的研究还很匮乏，笔者 2008 年 8 月在 CNKI 以“教学 设计”、“教师教学设计”、“教师教学设计能力”为关键词进 行精确匹配检索，检索结果分别为“16583 篇、26 篇、11 篇”。 可见目前国内对“教学设计”的研究比较关注，但研究多从 教学设计的本体出发，并未对教师这一教学设计的主体在教 学设计中的作用给予充分关注，对教学设计所需要的教师能 力素质研究更是较少涉及，仅有 11 篇。目前这种研究取向忽 视了“教师作为教学设计实践主体的必然性和必要性”，而恰 恰“教学设计是一种高阶的综合性思维活动，直接反映主体 的自主性、创造力和自我价值的展示与实现”[1]，是个性化、 风格化、情境化的，因而对“主体”要素在教学设计研究中 给予更充分的关注是很有必要的。

　　一 何谓教师教学设计能力?――定义的内涵和外延

　　1教师教学设计能力的研究背景

　　将教师的教学设计能力纳入研究视野，经历了一个较长的过程。20 世纪 80 年代末，北京师范大学现代教育技术研究 所对电教类专业人员应具备的能力素质进行了专门的调研， 提出了以教学设计为中心的能力体系。20 世纪 90 年代末，北 京师范大学现代教育技术研究所再次接受原国家教委师范司的委托，对教育技术专业人员能力素质的社会需求进行了调研，结果仍是将教学系统设计能力作为了教育技术人员首要 具备的能力[2]。2002 年，王铟、朱京曦、刘莉、乌美娜等人 通过问卷调查，得出 21 世纪的中小学教师应该具备以教学设 计能力为核心的教育技术能力[3]。张景焕、金盛华、陈秀珍等 人[4]、姜春霄、林刚[5]、王玉江、陈秀珍[6]也相继对教师教学 设计能力进行了实证研究，教师的教学设计能力逐步走进了 教育科研的视野。

　　从教学设计能力的研究历程来看，教学设计能力最初是 作为教育技术人员的专业能力之一而被提出的。但随着学习 理论、教学理论，以及新技术的发展，教学结构的要素发生 了新的变化，技术催生了新的工具、新的教学环境、新的教 师角色，以及对教师新的能力结构要求。关于教学设计能力 的研究，渐渐从对教育技术人员的教学设计能力研究转向了 对中小学学科教师的教学设计能力研究，人们也渐渐意识到 教学设计能力应当是教师必备的一种能力素质。

　　2教师教学设计能力的定义

　　从检索到的文献中我们可以看到，大部分研究对教学设计能力并没有给出直接的定义，有的研究从“教学设计解决 的问题”角度来描述教学设计能力，如秦政坤所提出的“教 学设计能力也就是运用系统方法来分析教学问题、设计教学 问题的解决方案、检验方案的有效性并做出相应修改的能力 [7];有的研究从“教学设计的流程”角度出发来描述教学设计 能力，如张景焕、金盛华、陈秀珍等人提出的“教师的教学 设计能力就体现在教学任务分析、教学对象分析、教学目标 的编制、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、 教学结果的评价六个方面上”;还有的研究并未对教学设计能 力进行定义，直接将其作为一个不言自明的概念来运用。笔者认为，对教学设计能力这一概念的充分认识，是我们进一 步深化教学设计能力研究的基础，我们应当对教学设计能力 给出一个比较精当的定义。

　　能力是一个具有多个维度的概念，在不同的学科其内涵 和外延也有所不同。心理学将它界定为符合活动要求、影响 活动效果的个性心理特征的综合。哲学将它界定为人的综合 素质在现实行动中表现出来的正确驾驭某种活动的实际本 领、能量，是实现人的价值的一种有效方式，也是社会发展 和人生命中的积极力量。而职业能力开发视角的能力概念则 是知识、技能和态度与具体的职位或工作情境的结合[8]。哈佛大学的 DavidMcClelland 教授是职业能力开发视角的代表。1973 年，他发表了一篇题为“测量胜任力(competency)，而非智力”的重要论文，指出胜任力是决定工作绩效的持久品 质和特征，可以利用这些特征将某一工作中的表现优秀者和 表现一般者区分开来。综合考量哲学、心理学以及职业开发 领域对能力概念的认识，笔者赞同“能力是决定工作绩效的 持久品质和特征，可以利用这些特征将某一工作中的表现优 秀者和表现一般者区分开来”这种对能力的描述性定义，因 为我们研究教学设计能力的最根本目的就在于提高教师在教 学设计方面的绩效，促进教学。据此，笔者认为教师教学设 计能力就是使得教师能有效完成教学设计的一系列个人特 征，如知识、技能、情感、动机、自我概念等。

　　二 教师教学设计能力包含哪些维度?――能力的构成

　　1 国内研究对教师教学设计能力维度的划分 张景焕、金盛华、陈秀珍等人将教学设计能力划分为 6

　　个维度来评价， 并编制“小学教师课堂教学设计评估表”(评 估表以盛群力、李志超在《现代教学设计》一书中所列的内 容为准)，以此作为评判记录的依据，通过对 226 份教师教案 运用作品分析法进行教案评价，根据评价结果得出了教学设 计能力 6 个维度发展水平的高低情况，由低到高排列为：(1) 选择与运用教学媒体;(2)编制教学目标;(3)分析教学对 象;(4)选择与运用教学方法;(5)分析教学任务;(6)评 价教学结果。王玉江、陈秀珍将教师的课堂教学设计能力分 为如下六个维度：(1)分析教学任务的能力;(2)分析教学 对象的能力;(3)设计教学目标的能力;(4)选择教学策略 的能力;(5)选用教学媒体的能力;(6)课堂教学设计评价 能力。姜春霄、林刚的研究采用了一种综合性的能力观，从 教师对教学设计的认识和教学设计应用两个方面调查了 183 名一线中小学教师。调查涉及了如下几个维度：(1)教师对 教学设计的认识;(2)教师对教学设计方法的应用;(3)教 师对学习方式的认识;(4)教师对学生课堂学习方式的选择;(5)教师的教学媒体观;(6)教师的教学媒体应用情况。

　　从能力维度划分的原则来看，国内研究大多遵循教学设 计流程来对教师教学设计能力的维度进行划分;从对能力维 度划分的内容上来看，国内研究更多的将教学设计作为教师 工作范畴的一部分，可以说更多的体现了教师进行教学设计 的特点。

　　2国外研究对教学设计能力维度的划分 国外对教学设计能力的研究以美国教育与传播技术协会

　　(AECT)和国际培训、绩效、教学标准委员会(IBSTPI)最 为著名。AECT 和 IBSTPI 分别于 2000 年和 2001 年相继颁布 了关于教学设计能力的标准，IBSTPI2001 年颁布的版本为第 三版，第四版能力标准还在讨论中，尚未发布。

　　IBSTP(I2001)将教学设计能力划分为如下四个维度：(1)业化基础;(2)计划与分析;(3)设计和开发;(4)执行 和管理。AECT(2000)将教学设计能力划分为如下五个维度：(1)设计;(2)开发;(3)利用;(4)管理;(5)评价。

　　尽管两个机构设计的维度范围并不完全一致[9]，但总体上可以说涵盖了教学设计者应具备的知(Knowledge)、能 力(Ability)、技巧(Skill)、态度(Others)等，即包含了 KASO 重要因素。这为我们确定教师教学设计能力的构成维度提供 了重要的依据。但另一方面，上述研究更多地将教学设计视 为一个整体的项目，相对宏观，可以说更多地体现了教学设 计师的职业特点，有些能力要求超出了教师教学设计的范围， 在实际确定我国教师教学能力构成维度的时候，我们应对其 有所取舍。

　　3国内外研究对能力维度划分的异同

　　国内外研究的主要相同点在于都以教学设计流程为依据来划分能力维度，尽管维度划分的具体结果不尽相同，但这 一思路符合教学设计能力的实践特征，也有利于我们在能力 测评中进一步确定体现能力的行为标准。不同之处在于国内 研究主要围绕教师的教学设计能力展开，而国外研究更多的 体现了对教学设计师的能力要求。

　　教学设计师(instructional designer)是运用教学设计的原 理开发教学传递系统和学习内容的人。主要工作可以包括需 求分析、内容设计、内容开发、维护等[10]。教师与教学设计 师在角色和任务上都有所不同。教师具有教学设计者(这里 指微观意义上的教学设计)和教学实践者双重身份。教师不 仅仅是作为教学设计者，同时还肩负着教学执行者、教学评 价者、学科知识专家、媒体资源开发者等多重身份。教师的 多重角色的特点，决定了教师的教学设计活动可能具有如下 的特征：(1)教师的教学设计活动，较之教学设计师的教学 设计，具有更高的灵活性、针对性。教师的教学设计往往针 对一节课、一个单元的教学，在知识点的组织安排上灵活性 更大，在对知识掌握的要求上也更有针对性;(2)教师关于教学设计的效能感可能强于教学设计师者，教师的教学设计 一般都会在短时间内得以应用和反馈，教师在与学生的教学 互动中能及时地得到关于自身教学设计的反馈，这种及时的 反馈能使教师产生较强的自我效能感，从而肯定自己的合理 做法，避免一些不当的设计;(3)教师对教学设计的理解， 较之教学设计师者，更具有综合性，在企业中由于培训工作 任务量的繁重，有时教学设计师并不直接担任培训者的角色， 教学设计师的设计理念与实践难免会脱节。教师教学设计的 特点还需要我们在下一步测评和发展能力的过程中给予考 虑，并试图体现。

　　三 如何提高教师教学设计能力?――测评与发展的视角

　　教师教学设计能力研究的最终目的是找到提高教师教学 设计能力的合理途径和方法。要想有针对性地提高教师教学 设计能力，首先要确定教师教学设计能力的现有水平，这就 涉及到对教师教学设计能力的测评问题，然后才能对症下药， 找到提高能力的途径和方法。

　　1教师教学设计能力测评的方法和技术

　　对教师教学设计能力的测评也应遵循能力测评的一般程序和方法。随着人们对能力概念认识的深化，能力测评已经 有了很大发展。早期的能力测量以智力测验为主要内容，二 十世纪六十年代以后开始大量采用项目量表。七十年代以后， McClelland 提出“胜任力”概念、耶鲁大学心理学家 Sternberg 提出实践智力概念、美国心理学家 Salovey 和 Mayer 提出情绪 智商概念，这些概念由于都指向工作绩效，已经渐渐融合共 同构成能力测评的基础[11]。

　　回顾现有研究，大部分研究将落脚点放在对教师的行为 结果的测评上，即通常采用调查法、内容分析法等对教师教 学设计每一环节的行为和结果进行分析，以判断出教师教学 设计能力水平的高低。这种研究取向对能力的认识仍然停留 在技能和操作层面，没有对影响教师教学设计绩效的更深层 次因素进行挖掘。前已述及，教师教学设计能力是使得教师能 有效完成教学设计的一系列个人特征，因而对教师教学设计能 力的测评应当从特质描述的角度出发，即对教师的价值观、自 我认知、社会角色和动机等深层次素质加以测量和评价。

　　另一方面，教学设计本身就是一个对教学问题求解的过 程，问题求解是工作中重要的高阶思维能力之一，因而教师 的教学设计工作具有很高的复杂性和创新性，传统的智力测 验、性向测验和学校的学业成绩难以预测和解释复杂工作的 绩效或成功，也就难以对教师教学设计能力做出科学的评测。 而基于“胜任力”概念提出的胜任力测评的方法和技术相对 成熟，有一整套技术工具、专门的胜任力模型及操作定义、 建模的专门 BEI 技术等，可以大大弥补传统方法的不足，为科学、准确地测评教师教学设计能力奠定了良好的基础。

　　胜任力测评通常以胜任力模型为标准。胜任力模型(Competency Model)是指担任某一特定的任务角色需要具 备的个性特征的总和，它是针对特定职位表现要求组合起来 的一组个性特征。胜任力模型可以为某一特定组织、水平、 工作或角色提供一个成功的模型，反映出某一既定工作岗位 中影响个体成功的所有重要的行为、技能和知识等要素。依 据胜任力模型对胜任力进行测评主要包括三个步骤：(1)针 对目标岗位建立胜任力模型;(2)依据胜任力模型所呈现出 的不同胜任特征选择适当的测评方法，例如人际理解、影响 力、团队合作宜采用情景模拟的方法，组织承诺宜采用心理 测验的评估方法等;(3)实施测评。

　　2教师教学设计能力发展的途径和方法

　　由于提高教师教学设计能力对教学具有重要的实践意 义，很多学者都对此提出了意见和建议。冯秀琪、任莎莎[12] 提出通过开展校本培训来提高教师教学设计能力，姜春霄、 林刚提出创设真实情境，让教师在“做中学”等。以往研究 的优点在于，充分认识到了教师教学设计能力的实践性，提 出实践能力在实践中去发展。其不足之处在于，由于没有对 教师教学设计能力的科学测评做基础，其所提出的能力发展 途径和方法缺乏个体针对性。能力测评对能力发展的意义， 就在于针对教师存在的、不同层面的能力问题提出合适的解 决方案。一些显性的知识和技能可以通过统一集中的培训和 操练来掌握，一些深层次的能力问题可能需要采用更为复杂 的方法来解决，不能不加以区分，试图用一套方案解决所有 的问题。

　　具体来说，教师教学设计能力的发展可以采用集中培训

　　(着力解决教学设计显性知识的问题)、人际互动(通过互动 共享经验，学习行为技巧)、自我反思(通过自省和深思，建 构关于特定问题求解过程的模型)、内隐学习(在不依赖意识 的情况下获取知识，从而产生抽象的、无法言表的内在深层 结构要素)、学徒制(通过观察比自己技术更熟练的同伴或与 同伴协同工作时学习到知识[13])等策略和方法。

　　四 结论

　　综上所述，我们认为应当从职业能力开发的视角对教师 教学设计能力进行定义，将能力与工作情境、工作绩效联系 起来。同时还应当将教师教学设计能力与教学设计师能力区 分开来，抓住教师教学设计的特点，采取适当的方法确定教 师教学设计能力的胜任力模型，着重考查教师个性特征对教 学设计绩效的影响和作用，并在此基础上有针对性地提出教 师教学设计能力发展的途径和方法。

　　参考文献

　　[1]钟志贤,大学教学模式革新:教学设计视域[J].北京:教育科 学出版社,2008.3:196.

　　[2]李龙,教育技术人才的专业能力结构――五论教育技术学 科的理论与实践[J].电化教育研究,2005(7).

　　[3]王铟,朱京曦,刘莉,乌美娜.我国中小学教师教育技术能力 的调查与分析[J].中国电化教育,2002(3).

　　[4]张景焕,金盛华,陈秀珍.小学教师课堂教学设计能力发展 特点及影响因素[J].心理发展与教育,2004(1).

　　[5]姜春霄,林刚.“教学设计”培训策略研究――中小学教师教 学设计能力现状的调查与思考[J].现代教育技术,2007(2).

　　[6]王玉江,陈秀珍.农村小学教师教学设计能力调查与提高的 建议[J].教育探索,2007(5).

　　[7]秦政坤,浅析高师生的教学设计能力及其结构[J].松辽学刊(教育科学版)2001(4).

　　[8] 吴晓义,杜晓颖.能力概念的多维透视[J].吉林工程技术师 范学院学报(社会科学版),2006(4).

　　[9] Miriam B Larson, Barbara B Lockee. Instructional design practice：career environments, job roles, and a climate of change[J]. Performance Improvement Quartly, 2004.

　　[10]李文超,吴瑗,汪琼.教学设计师(如何在高校中培养――从美国高校的培养方案谈起[J].中国电化教育,2004(12).

　　[11] 谷向东,郑日昌.基于胜任特征的人才测评,心理与行为研 究[J].2004,2(4):634-639.

　　[12] 冯秀琪,任莎莎.提高教师课堂教学设计能力的校本培训 方法[J].中国教育技术装备,2007(1).

　　[13] 方明,缄默知识论[M].合肥:安徽教育出版社 2004.12:131.

点击下页还有更多>>>山西教师职称论文格式要求范文