教师中级职称论文(2)
教师中级职称论文篇二
英语专业教师话语
摘要：男性和女性在言语交际中存在着“性别话语”，而教师的性别话语会形成不同的教学风格。本文旨从课堂协商频次、提问类型、答问方式、反馈方式、副语言特征等五方面来探讨英语专业教师不同性别之间的话语差异以及由此产生的对学生语言学习的影响，以期为英语课堂教学提供一些启示。
关键词：教师话语; 性别差异; 语言学习
中图分类号：G633.41文献标识码：A文章编号：1006-026X(2013)12-0000-02
引言
Ferguson在1971年提出教师话语(Teacher Talk)这一术语，并将教师话语界定为教师对学生所说的语言。在国内，有的研究者将教师话语界定为教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言，包含两大类：一类是与教学内容直接相关的英语教学话语;另一类是与教学内容无关但起着组织、引导教学作用的课堂教学用语(兰春寿，2009)。教师在课堂上的言行举止直接影响着学生在课堂上的学习兴趣，继而影响他们的学习效果。吴殿宁(2007)指出，目前国内外关于教师话语的研究颇多，但在教师话语性别差异对英语教学构成影响方面的研究却很少。本文以课堂观察为基础，试图发现不同性别教师课堂话语的差异，并考察其教学风格对学生语言学习的影响，从而对二语课堂教学中老师应该注意的一些方面进行总结。
一、性别对比研究
教师话语关乎教学内容的传播，而且是学生语言输入的重要渠道，它在课堂上占有很大的比例。在赵晓红(1998)研究的传统教学模式中教师讲课可占到课堂教学时间的65%至90%。鉴于教师话语在语言教学中所起的重要作用，国内外学者对此进行了大量的实证性研究。国外学者重在关注教师话语的语言特征，如语速、语调、重音等;国内学者则侧重考察教师话语的重要形式，教师提问的策略、方式、类型及教师话语的数量与纠错的方式等(吴殿宁，2007)。
二十世纪六十年代以前，人类关于语言与性别的研究比较零散，受西方女权运动的影响，语言中性别因素的研究得到发展，并逐渐成为人类学和社会学领域关注的焦点。美国语言学家Tannen(1992)认为，男性和女性在交际方式上存在根本差异，并将该差异冠名为性别话语(genderlects)。另外，社会语言学家的研究也证明任何一个语言社会都存在男性语言和女性语言，并具有相应的男性话语模式和女性话语模式。前人的研究表明性别话语主要在语音、语调、语法及话语轮次等方面得以体现。如词汇方面，女性倾向于使用委婉或迂回的话语和弱感叹词(goodness，dear me，my God)进行表达，男性则更多偏爱使用强感叹词语甚至是一些禁忌语，如 shit，hell等;在句法上，男性话语模式中多为陈述句和祈使句，而女性话语模式则常用附加疑问句(don't you…，isn't it)和礼貌语气。性别话语已受到越来越多的关注，而本文重在对英语课堂教学中的教师性别话语进行研究。
二、研究设计
1.研究目的
本研究是基于不同性别的英语专业教师话语差异会对二语学习者的学习效果产生一定的影响。本文将从课堂协商频次、提问类型、答问方式、反馈方式、副语言特征等方面入手探讨该差异并对初始假设予以验证。
2.研究对象
本研究对象为广东外语外贸大学四位较优秀青年教师，男女各两位，其中副教授1人，讲师3人，其平均教龄为4-6年。选取了该四位老师所教授的同一门课程(中级英语写作)作为观察对象，广外开设的中级英语写作课是以激发学生创作欲望的写作任务来引导学生爱写，敢写，畅写欲言，夯实学生的英语写作基本功，由此增强学习成就感，带动英语水平的全面提高。这门课是按以学生为中心设计的，因此对该门课中教师性别话语的研究具有一定的代表性。
3.研究方法
本文采取了观察课堂录像和采访调查的方法，主要包括：(1)课堂录像观察，对四位男女教师的讲课过程及课堂物理环境做了细致反复的观察，然后将录音转写为书面文字，并对文字材料进行相关的分类和数据统计分析;(2)采访，为了更全面客观地分析课堂教师性别话语，本研究对所观察课堂的所有老师和部分学生进行了访谈。同时通过问卷调查的方式收集了身边英语专业学生对教师性别话语看法的相关数据，从而加强了本文的可信度。
三、结果的分析与讨论
1.课堂协商频次
关于协商在语言学习中的作用，Long(1983)提出的“互动假说”认为，为消除理解障碍而进行的话语修饰(即意义协商)能给学习者提供更多的可理解性输入，从而促进语言习得。并于1996年修订互动假说时指出协商不仅能增加可理解输入，而且可凸显形式特征，令学习者注意并修饰其输出，从而促进语言习得(刘学慧、钱薇薇，2007)。本文所关注的课堂协商体现在含有Ok? Right? 的话语内，老师明确地用以询问、检查或肯定。如
例1：The key word in this paragraph is energetic，right?
例2：Third，provide counter arguments and counter evidence with your own.So this is the way of writing a refutation，ok?
本文对经常出现的含有肯定语气的语篇标识语ok和直接用于课堂评价的right等予以剔除。经统计发现，课堂中女性教师所使用的Ok? 和Right? 总数明显多于男性教师的使用数量。其中女教师1的使用频率非常高，采访中她谈到自己可能已从有意识地使用变成了习惯性使用。具体数据为女教师1：Nok =78，Nright=46;女教师2：NokD=36，Nright=15; 男教师1：Nok=11，Nright=28; 男教师2：Nok=23，Nright=11。经问卷调查及访谈了解到，学生们比较倾向于老师使用ok? 和right?等协商语气的话语，他们觉得这样的话语能够吸引自己的注意力并激发一定的思考;另外部分学生认为这样更加体现老师和学生的平等关系，老师给予学生足够的尊重，减少了老师的绝对权威性，因而会更加喜欢该老师。当被问及是否对老师多次使用这些词反感时，学生普遍表示并无反感但指出使用过多会减弱他们的积极思考程度，进而变为被动接受。 2.课堂提问类型
课堂提问一直备受语言学家的关注，它是教师话语的一个重要组成部分。教师通过课堂提问可以使学生参与课堂互动，引发学生语言输出，培养学生口语交际的能力;可以了解学生对知识的掌握情况，帮助学生掌握学习难点和重点;可以促使学生注意并调整自己使用的语言;还可以激发学生的学习兴趣、活跃课堂气氛等。因此，课堂提问也是英语课堂教学的一种重要手段(朱青，2010)。其中关于如何有策略性地提问以更加有效地促进学生的语言习得一直是课堂提问研究的焦点，而对课堂提问类型的研究分析则是必不可少的一个环节。经统计发现，该结果与以往的研究结果并非完全一致，例如吴殿宁(2007)发现，男教师相对于女教师更加倾向于提展示性问题，从而学生在男教师课堂的话语量会少于女教师课堂的话语量。但是本研究表明，与传统教学课堂不同的是，所观察的四位老师在课堂中所提参考性问题的数量均多于展示性问题的数量，而且两位男教师课堂中参考性问题的比例均高于两位女教师的比例。女教师1总提问数38，展示性问题与参考性问题各占37%，63%;女教师2总提问数80，展示性问题与参考性问题分别为41%，59%;男教师1总提问数53，其中展示性问题30%，参考性问题70%;男教师2总提问数43，展示性问题占14%，参考性问题占86%。许多研究表明参考性问题比展示性问题更利于语言习得，但有时事实也并非如此。Brown (1994)认为展示性问题在课堂教学中也是非常重要的。一般说来，教师提问的问题类型应考虑学生的语言水平。学生的水平越高，教师提问的参考性问题所占的比重就应越大，反之亦然。Wilen(1986)也提出教师应在课堂上提出各种水平的问题，问题应适合学生的语言水平和认知能力。问题太难，学生会因难而退;问题太简单，学生不屑回答。经反复观察课堂录像，笔者发现课堂活动的设计如小组讨论等有利于调动学生们参与教学互动的积极性。
3.问题回答方式
本研究将问题的回答方式分为齐声回答、志愿回答、点名及老师给出答案或被忽略四类。相关数据表明男女教师之间并未呈现绝对的性别差异，反而在齐声回答和老师自己给出答案两类回答问题方面男女教师表现出一定的相似性。从下表可以看出女教师2点名答问的频率高达70%，但是该老师非常注重策略性。她在小组讨论活动时间会与学生进行大量的互动，聆听询问学生的意见，并在讨论结束后对那些持有创新观点或有不同意见但理由充分的学生进行提问。因而全班同学可以一起分享这些观点看法，并且消除了随机点名给学生带来的巨大压力。从访谈调查中发现，学生普遍认为女性教师更加关注学生的心理和情感因素。
4.反馈方式
及时对学生的回答做出应有的评价，是提问有效进行的保证。调查发现，绝大多数学生希望教师能对自己的回答给予积极评价。教师在给予学生积极反馈时，不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机，从而使学生更加积极地参与课堂问答活动。因此，积极反馈比消极反馈更有助于学生的语言习得(于龙和于全娟，2005)。研究发现，观察的四位老师均注重对学生的答案进行点评反馈，但是女教师相对采用更多的“good"，"yeah"，"right"等积极反馈，即使是学生的答案跟自己预想的问题答案有出入，老师也会先对学生的回答做出肯定或鼓励，尤其是对那些志愿回答问题的学生;然而男老师则倾向于使用“Okay”，“Thank you very much”等较中性的反馈语。但是观察发现男教师2的个性化点评如“I love you”，起到了很好的课堂效果，老师在课堂反馈中要重视个性化的评语。访谈中，有学生提到老师的性格会直接影响老师的点评风格，例如性格幽默的老师在点评时有很好的效果，可以活跃课堂气氛。这种风格类似于个性化点评，教师应该注重培养。另外有学生提及中国人的面子观念很强，尤其是在课堂等公开场合，如果发言被老师忽视或者否定会严重打消他们课堂参与的积极性，甚至对该老师或这门课产生厌恶情绪。
5.副语言特征
吴殿宁(2007)指出在体态语言的使用方面，女性占有天生的优势，女教师课堂上使用体态语言的次数远远比男教师多。从本研究所观察的四位老师来看，两位女老师的体态语确实比两位男老师的丰富。首先，如上文提到的女教师设计的课堂讨论活动比较多，在这个环节，她们会走下讲台，适当参与学生的讨论，当学生表现较好时伴随有拍肩膀，微笑等副语言;另外，女教师语调变化明显，语言富有表现力，而且与学生的目光接触时间长。然而男教师很少在教室走动，最多也就是走下讲台一两步与前两排的学生交流较多。副语言特征方面的观察发现与前人的研究结果基本一致：女教师相对于男教师体态语言运用更加自如，语调变化更丰富，而且更具有表现力;女教师还善于利用走姿语，课堂上在学生之间走动的时间比男教师多得多，这有助于与学生的感情交流。70%的学生在调查访谈时表示更喜欢那些走下讲台与他们进行互动的老师，认为整节课都站在讲台上的老师会造成紧张的课堂氛围，老师和学生之间的互动效果也会受到影响。
四、教学启示及结语
本文从课堂协商频次(Ok? Right?的使用频率)、提问类型、答问方式、反馈方式、副语言特征等五方面探讨了大学英语专业教师话语性别的差异。该个案研究发现了一些影响学生语言习得效果的教师性别话语：1)女教师使用Ok? Right? 等词的频率明显高于男教师;2)女教师多用“good”，“right”等积极反馈话语，而男教师倾向于使用" thank you very much" "okay"等中性评价语;3)女教师比男教师的体态语言更加丰富。另外，本研究并未发现男女教师在提问类型及答问方式呈现出明显的性别的差异。基于细致的课堂录像观察分析，结合师生的调查访谈结果，本研究总结出以下几点教学启示：
1.提高性别差异会对教学效果产生一定影响的认识，从而努力将因性别差异造成的教学不利影响降至最低程度。可以组织各种教学经验交流活动，尤其是男教师与女教师之间的课堂教学观摩，使其互相借鉴学习; 2.男教师应该加强协商性词语的策略性使用，不仅可以集中学生注意力，激发他们进行积极的思考，而且能够缩小师生权势不对等的距离;
3.设计合理有效的课堂讨论活动，有利于老师对提问类型的把握，从而最大限度地提高学生的语言输出，这是男教师与女教师都应重点关注的方面;
4.老师在点名提问时应该注重技巧性，最大程度地激发学生进行积极的思考并培养学习兴趣。
5.老师对学生的语言输出进行评估反馈时，应该照顾到学生的面子，多使用积极肯定的评价语，同时注意创造性的点评。即使答案不正确也要尽量避免直接否定或负面评价，这点男教师应该加强;
6.充分发挥不同性别教师各自的优势，搭配教学以提高教学效果。
参考文献
[1]Brown，H.D.Teaching by Principles[M].Pearson Education Limited，1994：164 -169.
[2]Long，M.H.Linguistic and Conversational Adjustments t o Non-native Speakers[J].Studies in Second Language Acquisition，1983( 5) ：177- 194.
[3]Tannen，D.You Just Don't Understand[M].New York：Virago Press，1992.
[4]Wilen，W.& A.Clegg.Effective questions and questioning：A research review[J].Theory and Research in Social Education，1986 (14/2)：153-161.
[5]兰春寿.大学与中学英语课堂教师话语研究维度的差异[J].英语教师，2009，(9)：27-31.
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