教师心理研究论文

　　教师了解自己的问题，是教师心理学方面的问题，所以研究教师心理不仅关系到学生的发展，而且有益于教师自身的专业发展，并对教师培训工作具有重要的理论指导意义。下面是学习啦小编给大家推荐的教师心理研究论文，希望大家喜欢!

　　教师心理研究论文篇一

　　《教师心理研究对教师培训工作的启示》

　　【摘 要】本文通过对近代以来教师心理研究成果的综述，分析作为一名合格的教师应该具备的心理特征，依据这些研究成果，在当前的教师培训工作中应该从培训的假设、目的、内容和方式等方面加以改进，以使培训更具针对性，从而全面提高培训质量。

　　【关键词】教师心理特征 教师培训 启示

　　【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810(2013)05-0001-02

　　“认识你自己”，这是镌刻在德尔斐智慧神庙上的一条箴言。美国心理学家林格伦也曾强调：“教师洞察自己的能力要与洞察学生的能力相称”。然而在教育教学的现实中，我们经常强调：教师要教好学生，首先必须了解学生，而缺乏对教师自身认识的关注。了解学生的问题是儿童心理学方面的问题，而教师了解自己的问题则是教师心理学方面的问题，所以研究教师心理不仅关系到学生的发展，而且有益于教师自身的专业发展，并对教师培训工作具有重要的理论指导意义。

　　一 教师心理研究综述

　　教师研究自古有之，《学记》中就有“能博喻然后能为师”的记述，唐代的韩愈认为“师者，所以传道授业解惑也”。然而，真正从心理学的角度来考察教师特征，还是在20世纪初，这类研究主要从四个方面进行。

　　1.教师人格特征研究

　　在研究早期，研究者把人格特质理论引入教师研究，以期发现教师的人格特质对学生的心理能力和学习成绩的影响，借以从人格特质上区分好教师和差教师，比较有代表性的研究有：

　　第一，西方有人曾在1940年向47000名学生所作的学生喜欢与不喜欢的教师特征的问卷调查，归纳出学生喜欢与不喜欢的教师特征各12项;1960年还有人进行类似研究，分析整理出学生喜欢的教师特征有机敏、热心、关心学生及班活动、愉快、乐观、能自我控制、有幽默感等20余项，不喜欢的教师特征有呆滞、烦恼、对学生及班活动不感兴趣、不快、悲观、易发脾气、过分严肃等20余项;Rushton在1962年和同事一起研究设计了一个大学教师的个性特质剖面图，他们首先根据学生对教师讲课效果的等级评价，总结出两个成功的维度，这两个维度是成就取向和人际取向，后来他们根据研究又增加课堂行为方面的两个维度――魅力和组织才能，研究表明，在这四个维度上得分高的教师，往往被评为优秀教师。

　　第二，在我国，万云英、丁奇之、谢千秋、韩向前、沃建中等对教师的个性特征问题也进行了研究，得到了一些有价值的结论。韩进之在总结国内外研究成果的基础上提出，一个优秀教师应具备的优良个性品质是热忱、关怀、真诚坦率、胸怀宽阔、作风民主、客观公正、自信自强、耐心自制、坚韧果断、热爱教育事业等。

　　2.教师认知特征研究

　　20世纪80年代以前，研究者主要通过采用问卷向学生间接地了解优秀教师的特征，但从学生的角度来研究教师，其结果又难免失之偏颇，于是出现了一种研究教师特征的新范型“专家――新手比较研究”，从而直接研究教师的认知特征，他们依据学生的成绩和学校领导对教师的评价，确定教育教学方面的专家教师和新教师，然后通过谈话、言语报告、录音、录像等手段，研究专家教师和新教师在完成同一教学任务时的不同认知活动，最后通过与新教师比较，得出了专家教师的特征。研究表明，在教学过程的各个环节，如备课、课堂规则的执行、组织教学、讲授新教材、巩固新教材、作业的布置与评改、教学策略地运用、课后评价等方面，专家和新手都存在显著差异。

　　除此之外，始于威特金的认知方式的研究应用于教育中，为教师因材施教、在教学中如何把教师的认知特征与教学相联系、使师生心理相融从而提高教学效果等方面提供了有力的心理学依据。研究者认为，在教学过程中，场独立性与场依存性教师倾向于采用不同的教学方法，这两种类型的教师在教学中必定与不同认知方式的学生发生相互作用，从而对教学效果产生影响。如果师生认知方式相匹配，则有积极影响。

　　3.教师能力的研究

　　教师专业需要哪些能力?首先，教师必须具备最低限度的智力水平，因为教师工作是一种复杂的脑力劳动，但莫斯和怀尔德等人的研究表明：智力超过某一关键水平后就不再起显著作用，而其他方面的能力则起更大的决定作用。许多研究表明：教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高相关性。如所罗门等人在1964年的研究表明，学生的知识学习与教师表达的清晰度有显著相关;希勒1971年的研究也指出，教师讲解的含糊不清则与学生的学习成绩相关;诺尔1953年同样发现，教师思维的流畅性与他们教学效果的等级有显著关系。

　　教师的能力问题一直是我国教师研究的一个重大课题，许多学者如刘兆吉、黄培松、申继亮、陈安福等在这方面作了大量的研究，这些研究中，值得重视的是申继亮采用的内隐理论研究范式，他把教师必备的能力分为认知能力、操作能力、监控能力和动力系统四个方面，每个方面又包括许多细节。

　　4.教师教学效能感研究

　　教学效能感概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论，他认为人的行为动机受自我效能感的影响，自我效能感指人对自己能否成功地完成某成就行为的主观判断，其形成主要受个体自身行为成败经验的影响。依据这一理论，阿斯顿把教师教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两种，前者指教师在教育学生过程中作用的看法与判断，后者指教师对自己教学能力、教学水平及教学效果的认识与评价。教师的教学效能感影响教师工作的积极性、努力程度以及遇到困难时克服困难的坚持程度，从而影响了学生的学习行为和学业成就。

　　二 教师心理研究对教师培训工作的启示

　　教师心理研究表明，教师职业必须具备相应的人格、认知、能力、知识和自我效能感等方面的特征，而这些特征中，固然有些特征的获得有天生的一面，但更多的是靠后天的训练，依据教师心理研究，在教师培训方面我们应受到如下启示：

　　1.培训假设：变外化他律提醒为内化自我觉醒

　　在培训的假设上，要改变传统观念：认为只要教师获得了新的学科知识、新的教育理论、新的教育方法等就会自然地运用到教学活动中，就会自然导致教学行为的改变。实际上，教学行为的改变取决于态度的改变，态度改变的先决条件虽然是个体认知失调，然而态度的核心成分是情感，所以教学行为的变化不仅包含理智的因素，更重要的是情感因素。由此可知，改进教学行为的起点不在于新思想的接受，而在于教师对自己教学行为的自我觉察，认识到自己教学活动中的不足，察觉到自己以前没有察觉到的习惯行为所产生的消极后果。如一个习惯于对犯错误的学生发脾气、不能很好自制的老师，只有认识自身这些行为产生后的消极后果，才能改变对待犯错误学生的态度，正确对待学生错误的行为，否则，即使他(她)通过培训获得了理解学生、换位思考的“移情”理论，也不能自觉有意识地将其运用于实际工作，改变过去一贯不能容忍学生错误的态度和行为。

　　2.培训目的：变短期片面提升为终身专业发展

　　教师培训工作应反映教师职业的特殊性，突出教育教学的特殊本质，充分考虑教学活动本身，这其中的核心工作就是要全面提高教师的素质，教师培训工作明确方向，才能产生实质性的效果。通过学生喜欢与不喜欢的教师特征的问卷调查、教师的特征与其职业成就之间的相关研究、教师行为对学生影响的实验研究以及专家与新手的比较研究等的分析研究，发现有学者认为教师的素质就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和，教师的素质结构至少应包括教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学能力以及教学行为与策略等组成部分，其中职业理想是教师从事教育教学工作的动力，知识水平是教师从事教育教学工作的前提条件，教育观念是教师教育教学的心理背景，教学监控能力是教师素质的核心，教学行为是教师素质的外化形式。这五个方面具体到一名教师身上是一个有机整体，其综合水平的高低，直接影响到教育教学效果，因此，教师培训工作是一个系统而复杂的工程，需要深入细致的研究，从教师专业可持续发展考虑，着眼于全面素质的提升。

　　3.培训内容：变学科知识更新为心理特征训练

　　在培训的内容上，要改变只给受训者以学科前沿知识以及新的教育理论知识的传授的观点，侧重于教师的认知特征和人格特征的培养，因为教师培训的目的就是要改进教师的行为。行为的改变要靠教师对自身习惯行为的自我认识，研究表明，每个入职的教师，智力都有一定水平，学历基本合格，那么知识就不再是影响学生学习效果的显著因素，这时就要侧重于认知和人格等心理特征方面的训练。教师的认知特征主要是指教师个体对教学目标、教学任务、教学内容、教学方法和策略、教学情境、学生的特点等方面加以分析和判断的特点，这些分析和判断将直接影响教师教学的准备、发生、发展与效果，是教师教育教学的基础，因此要通过培训帮助教师形成合理的认知，调整不良的认知;教师的人格指教师的职业个性，其本身是一种无法替代的教育力量。教师良好的人格品质是培养学生成才的重要保证，而教师人格特征的养成教育在当前各类教师培训中还需加大力度。

　　4.培训方式：变被动传递接受为主动探究索取

　　纵观目前教师培训所采取的主要方式，其中院校集中听培训专家讲授的方式较为普遍。尤其是近几年国家增加教师培训的投入，加大教师培训的力度，各种教师“国培”项目名目繁多，由此造成“省培”、“市培”、“县培”、“校培”等因地制宜的地方性培训影响力削弱，而“国培”通常的做法是由有资质的高等院校参与竞标落实培训实施单位，受训者再到该高校集中培训一段时间，采取封闭式管理。在这种方式下，培训者依然处于支配地位，受训者处于被动、次要的地位没有发生根本性改变，培训的着眼点在于片断知识的修补，只强调知识信息的获得与保持。影响教育教学效果的教师人格、认知、知识、能力和教学效能感等方面的获取，仅仅依靠传递式的说教是远远不够的，更需要优秀模范教师潜移默化的感染、环境舆论的熏陶和教师本人的实践活动才能形成和发展起来。因此，校本研训、教育教学经验的反思应成为教师培训的主要方式。

　　综上所述，要以系统、整体的观点看待教师培训，与教学行为有关的各种因素都要纳入到培训过程，将教师个体看成是包括认识、情感、社会因素在内的完整的人，要更多地依赖对经验的批判分析，把参加培训的教师看成是主体，培训者不是权威，只是培训促进者，这样才能有助于受训者各方面素质的提高。

　　参考文献

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　　[2]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1997：3、4、9

　　[3]辛涛、林崇德.教师心理研究的回顾与前瞻[J].心理发展与教育，1996(4)

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