有关大学教育论文范文
随着经济社会地不断发展和高等教育改革地逐步深入，高等教育与社会发展之间的联系越来越紧密，大学逐步从社会的边缘步入了社会的中心，大学社会服务职能日益凸显。下面是学习啦小编为大家整理的有关大学教育论文，供大家参考。
有关大学教育论文范文一：当代大学教育困境与路径分析
摘要：在现代社会复杂的背景下，传统教育的功利性、片面性以及教育自身的矛盾和功能上的局限性逐渐显现出来，使教育乃至整个社会发展陷入困境。反思传统教育的缺失与不足，积极吸纳生态教育新理念，建构大学教育生态系统，形成新的大学教育生态，是我国当前大学教育新的要求和任务。
关键词：生态范式;大学教育;路径探索
一、生态教育理论研究
20世纪60年代，生态问题逐渐成为一个敏感而重要的社会问题，给人类的经济、政治、文化、社会、生态等根本性问题带来了严峻挑战。在新的社会背景下，作为社会子系统的教育也出现了明显的生态学发展趋势，借鉴生态学的理论和方法研究教育现象和问题逐渐成为教育科学研究中的新兴学科。1966年，美国教育家阿什比最先在《英国、印度和非洲的大学：高等教育生态学研究》中提出“高等教育生态”的概念：大学构造必须适应不断变化的大学环境，并提出“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”[1]的著名论断。1968年，国际教育计划研究所所长菲利普•库姆斯在《世界教育危机：系统分析》中指出：世界性教育危机的实质是高等教育体制与周围环境之间的各种形式的不平衡，根源在于教育与社会发展、教育与就业之间不相适应以及社会各阶层之间的教育不平等，课程内容和教育形式的陈旧落后与学生现实需求之间的冲突等，教育危机迫使人们最终认识到教育与社会、自然环境之间具有辩证的双重互动效应。1976年，美国的哥伦比亚师范学院院长劳伦斯•克雷明在《公共教育》中最早提出“教育生态学”的科学术语。他认为：教育生态学是应用生态系统、生态平衡、协同进化等生态学理论与机制，分析各种教育现象、问题及其成因，研究教育发展的规律、趋势和方向。1998年，在《美国研究型大学发展宏图》报告中美国教育促进基金会提出了“大学生态系统”的教育理念，认为现代大学教育是一个由各种要素构成的、具有综合整体效应的生态系统，应该在研究和教学、通识教育和专业教育、人文科学和自然科学、校外和校内事物、国际化和民族化之间保持自然的平衡。与此同时，1973年，挪威哲学家阿伦•奈斯在题为《浅层生态运动和深层、长远的生态运动：一个概要》中提出深层生态学概念。后来，阿伦•奈斯、澳大利亚的福克斯、美国的塞欣斯和德韦尔等人在深层生态学基础上创立了一种新的生态哲学。以生态哲学观为基础的生态教育以现代生态学理论的整体论思想和基本准则为科学依据，用生态系统整体性的观点分析问题和认识世界，从而形成带有生态意识的价值观和发展能力。从教育与道德及社会的关系方面，主张把人培养成为积极主动、自觉、富有创新精神的批判者和建设者，积极融入社会、政治改革，能够承担起个性、社会发展的责任。综合上述各种观点来看，生态教育(亦称教育生态化、生态化教育、绿色教育等)是在新的社会经济发展需求和新的教育背景下形成的一种新的教育思想，是以生态哲学整体论的思想和方法为指导，应用生态学的基本原理与机制思考和认识问题，从而树立生态整体观、和谐观、发展观，积极参与经济、政治、社会、教育等改革发展过程，促进个人与社会的全面、协调发展。
二、大学教育生态困境分析
传统教育是在工业文明形态下形成的一种以人类中心主义为指导，为工业生产提供合格的劳动者为目标，以此认识世界并开展各种教育活动。这种教育价值观过分张扬人类的主体性与社会性，却忽视了人类的自然性与客体性，在一定程度上激化了人类与自然、社会的矛盾，并威胁到人类的可持续性发展。在现代社会复杂的背景下，传统教育的功利性、片面性以及教育自身的矛盾和功能上的局限性逐渐显现出来，致使教育甚至整个社会发展陷入困境。人类面临的困境要求传统的“工业化”思维方式和价值取向必须改变，建立与现代工业文明发展相适应的教育文化，确立新的教育价值观，即生态教育价值观，促进传统教育文化向生态教育文化转变，把“单向度的人”塑造成社会性与自然性完美结合的全面发展的人，实现经济价值、精神价值与生态价值的统一。正如托马斯•贝里所说：“现代社会需要一种宗教和哲学范式的根本转变，即从人类中心主义的实在价值观转向生物中心主义或生态中心主义的实在观和价值观。”[2]大学作为一个相对独立的由人参与组建和科学管理的社会生态系统，既有人的要素也有物的要素，其中各种要素和各个环节在相互作用、相互促进过程中最终形成统一的教育生态链和生态整体，教育生态系统在有序、科学的运行中发挥教育的整体功能。但是，由于生态教育文化缺失以及观念、视角的局限，我国高等教育处于生态发展的困境。主要表现在：一是教育生态意识淡漠。长期以来，由于传统教育理念的束缚，我国的教育理念发展迟缓。所谓现代教育，依然是承袭工业时代的价值观念和知识体系，而这种价值观念和知识体系，一般重视工具理性而忽略人文关怀，功利需求显著，生态意识淡漠。二是教育生态文化缺位。我国的教育文化往往忽略人的生态意识和发展能力，现行的教育体制没有打破传统教育理念和体制，传统的教育模式和内容、教育行为与规范没有发生根本性的变化。从幼儿园到大学的全程应试竞争教育使受教育者在残酷竞争中迷失自我，扭曲人格，而这种应试教育的残酷性和功利性忽略了人的本性和成长生态环境和规律，致使受教育者生态素养和发展能力缺失。三是教育生态结构不合理。我国高等教育是以工业时代的价值观念和知识体系作为主导范式，在办学格局上，以专科为主，综合为辅，形成宏观上割裂学科之间的联系，微观上的系、室建制抑制学科之间交叉渗透的局面。在目标取向上片面强调知识和技能，忽视能力与素养，其结果是学生因缺乏基本能力和基本素养而不能自觉主动地把自己掌握的知识、技能转化为行为和规范。四是教育生态实践缺失。教育生态是以真实情境中的直接接触和真实体验为基础的，在亲身体验过程中培养学生的意识、情感与能力，形成正确的价值观念及批判性思维。但目前大部分高校忽视教育生态实践环节，或实践内容、体制、模式的不合理，教育生态理念不能够有效地纳入到学生的常规管理中，甚至深入到学生的日常生活中，难以让学生将知识内化为思维，进而养成行为和习惯，做到知、情、意、行的统一，影响教育效果。总而言之，自然生态和精神生态的双重危机促使人的全面发展、人与人、人与社会、人与环境的关系失衡，和谐人格的发展受到严重的挑战，人类原有的意识形态、思维方式、发展模式、伦理观、教育观等受到质疑，人类的价值观开始由工业文明主导向生态文明价值观转变。因此，反思大学传统教育的缺失与不足，积极吸纳生态教育新理念，构建大学教育生态系统，形成新的大学教育生态，成为我国当前大学教育新的要求和重要任务。
三、大学教育生态发展的路径选择
(一)指导思想
教育生态观从生态系统论出发，认为教育本体是一个由多种要素构成的、具有综合整体效应的生态系统，教育本体与周围环境相互作用，不断地进行信息、资源的交流和转化，体现教育发展的生态属性、功能和价值。教育生态化不仅是教育内容的生态化，更是教育本体的生态化，在发展过程中逐渐演化成一种自然、开放、和谐的教育生态系统，自觉地实现教育生态综合效益的新型教育范式。因此，在教育生态观下，高等教育的目标任务是通过建立教育与经济、政治、文化、社会等环境之间的生态平衡和协调机制，使之与周围的经济、政治、文化、社会等生态环境和谐相处，从而将人置于教育生态系统中促进人的全面、协调的生态性发展，同时通过这种和谐机制促进高等教育的生态发展。
(二)建设原则
1.系统性原则。系统性是教育生态系统的本质属性。从系统的观点看，在教育发展演化进程中，与周围环境诸要素之间构成一个互相联系、互相制约的系统网络，各要素各环节之间进行信息、资源交流，形成积极、健康的动态互动关系，并维持系统基本平衡。正是传统教育的功利化破坏了教育本身的生态平衡，才出现教育危机。因此，只有遵循系统的规律，综合考察对象，关注要素之间的相关性和动态效应，准确把握教育体系的生态结构及其发展规律，促进内外协调，避免或减少系统的冲突和矛盾，实现整体优化，从而保持其发展的整体平衡性和可持续性。
2.实践性原则。实践性是教育生态系统的基本特征。生态运动是生态系统的实践本质，教育生态的最终目标和归宿不是单纯的理论探讨，而是教育生态的实践运动。教育生态观从生态内涵阐释教育价值理念，在理论上形成自身本体式建构，协调自身特有的生态系统。在实践中立足于现实的人的本质，从社会生态分析出发，阐释教育内在人文关怀和对生命的本真意义，构建社会价值和个人价值统一的价值理念，从深层生态理念去建构全新的教育生态系统，创造一种和谐、可持续的教育生态环境，从而实现人的自我价值和持续性发展，使教育真正成为具有理论与实践张力的现代科学。
3.开放性原则。开放性是教育生态系统的重要特征。在教育生态学视阈下，现代社会是动态的、发展的和相互影响、相互制约的生态存在，教育系统本身即属于生态构造，在保证系统内部构成要素之间的互动和耦合的同时，使之与开放的社会信息系统、社会需求系统、社会实践系统和营造自我发展的绿色空间相协调，构成一种相互适应、相互依存的关系。教育系统的发展变化必然受到社会环境影响，制约着系统内部结构的变化，这决定着教育理论研究和教育实践都必须在现实生活、自然条件中进行，准确研究教育现象，掌握教育生态发展与变化规律，全面优化教育生态，增强系统的活力和功能。
(三)建设路径
教育生态，在本质上，按照生态理念进行教育制度体系重新组织和改革，全面优化教育环境，促进教育本体的生态化，在教育生态运动中逐渐形成一种自然、开放、和谐的教育生态系统，自觉地实现教育生态综合效益的新型教育范式。1.教育生态文化建设教育生态文化理论认为，人的需求是多方面、多层次的，不但有物质需求、精神需求，还有健康、安全、愉快、舒适的生态需求。教育生态文化目标是回归人格健全、有鲜明个性的“人”本身，关注人的生态发展，把每个学生都当作实在的生命存在，尊重生命个体的主体性或参与性，在社会实际、日常生活中扩展和丰富自我精神世界，促进人格的健全发展，实现教育的经济价值、精神价值与生态价值的有机统一。在生态教育文化代替传统教育文化过程中必然引起教育功能的相应调整，从人的生态发展的角度对传统教育功能进行新的认识、发掘和整合，发挥更强、更好的作用。因此，教育生态文化建设应用生态学的原理和方法研究教育，坚持生态价值取向，按照生态学的思维方式，改造传统教育文化，在教育观念、教育功能和教育任务等方面体现生态发展的要求，探索新的教育思想、方法、规律、内容和结构，建构新的教育生态文化。
2.教育生态内容建设现代大学教育是一个由多种要素构成的、系统内部诸要素之间相互作用及其与外部环境之间不断进行信息、能量和物质交换，具有整体综合效应的生态系统。生态教育思想及其基本原则广泛地作用和影响着现代教育和社会的各个领域，各式各样的刺激因素之间的互动形成一种特殊的知识环境，发生健康的教育生态运动。因此，生态教育要从教育生态系统的整体性出发，与时俱进，更新、完善教育内容体系，要把生态教育思想、原则渗透到整个教育理念和大学生的世界观、人生观、价值观之中，实现人生价值观念重建。目前，高校实施的素质教育是全面教育和终身教育，不仅培养学生的科学文化，更要培养学生的教育生态观，使学生发展成为一个整体的人、和谐的人，从整体上认识自我及自我与他人、自我与社会、自我与自然的关系。生态教育所形成的文化是更加广阔、更高层次的文化，根源于真实、完整的社会生活，是人与自然、社会彼此交融的有机整体，有利于激发教育主体的认知情感和参与实践的积极性，使之转化成为个人内在的一种教育行为，自觉承担起对民族、社会、国家的责任，最终实现对教育主体即大学生的思想、人格、能力等方面塑造和完善[3]。与此同时，实现高等教育的全面发展和内涵发展。
3.教育生态实践建设教育生态是一个多种要素组成、多元发展联结的网状系统，以全新的教育视阈和方法，构造一个相互联系、千变万化、丰富的知识环境，拓宽人们的知识面、开阔眼界、活跃思想，从而保持显性教育的系统性与完整性。教育生态的核心价值在于尊重教育主体的知识、能力与情感诉求，关注人文精神和生命质量。实践是生态教育的基本属性，它依赖于灵活多样的实践教育将显性教育转化为隐性教育，在生态运行中自觉树立生态观念，培养生态情感，引导、产生生态行为，全面充分锻炼大学生的综合能力，并形成良好的人格和精神世界。
4.教育生态制度建设根据生态系统理论，高等教育在生态演化过程中，与社会诸环境之间形成一定的生态性和生态关系，生成了一个相对完整的教育生态系统，通过不同路径进行信息和资源的交流和转化，维持系统基本平衡和良性运行，从而实现人才培养、科学研究、社会服务的整体综合效益。在高等教育生态运行管理中，遵循生态学的原则与方法进行动态管理，解决高等教育机体内出现的各种生态危机，如高等教育的类型、层次、专业、区域分布等结构矛盾，以及政策机制、科研机制、评价机制等各种问题，确保教育系统的内部环境与外部环境处于相对和谐、稳定的状态，从而为高等教育的可持续发展提供科学合理的制度机制保障。
参考文献：
[1]赵秀芳，苏宝梅.生态文明视阈下的高校生态教育的思考[J].中国高教研究，2011(4)：67.
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[3]赵辉.基于素质教育的大学生创新思维的培养[J].教育与职业，2013(33)：67.
有关大学教育论文范文二：中美国大学教育思考
[摘要]我国高等教育规模经历了从精英教育到大众教育的历程，在规模迅速扩大的同时，也给高等教育的质量带来挑战，提高教学质量是教育改革发展的核心任务。美国大学教育有着自身的特点：注重素质教育、注重学生独立思考和积极参与的能力培养、执行宽进严出政策等。
[关键词]中国;美国;教育
纵观中国高教历程可知，1966年受““””影响，全国高校停止招生。1972年虽然恢复招生，但是以家庭出身、政治表现等作为标准取代高考制度。1976年10月““””结束，中国出现严重的人才断层。1977年冬天，恢复此前已中断十年的高考。1999年，高校开始大规模扩招，毛入学率(校生数占学龄人口总数比例)从30年前的1%上升到现在2015年的36%，我国高等教育规模从精英化发展到今天的大众化[1]。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，到2020年，大学的毛入学率将达到40%。概括高教发展的成就，即教育机会扩大了、教育保障加强了。然而，这种变化过程是在跑步的进程中实现的，一些办学理念、重点方向、规章条例没有梳理清晰，也就是学科结构和培养模式不尽合理，致使虽然数量增加但质量下降，社会上开始出现对高教质量的各种质疑声，与前对比，“博士不如硕士，硕士不如本科、本科不如专科”已成为大家的共识。笔者在大学任教几十年，明显感到如今本科生的学习积极性一届不如一届，所带的研究生也因主动性下降愈带愈累，抛开以上列举原因，还有社会公平的问题，在一般的用人层次上，好的工作不一定会是那些学得好的学生，学生们不傻，也就得过且过地混日子。在这利弊同生的改革嬗变中，在这社会环境日益好转的现在，我们教育工作者很有必要虚心学习世界先进的教育理念和方法，现就美国大学的所见所闻发表一些感触，以达到努力克服改正问题、缩小差距尽快赶上的目的。
一、美国大学见闻
1.本科教育
笔者以一位国内大三后去美读本的亲属为例，当他在外学习半年时，问及两国的教育有何不同?小家伙不假思索地回到：“这里学习的东西有用;美国的老师对学生很好;他们看事情很中肯全面”。美国大学没有更多的行政管理人员。只在学校网络上挂有两名辅导员，开学前学生自己任选一个挂号，待到有问题时再约见，说出你的理由，成立就解决，会谈简短有效!其余时间按规则选科上课，不计较迟到、早退、穿拖鞋、吃薯条这些小细节，只要能够拿到学分。普遍重视素质教育。大学一年基本是公共课程，但也是测验学习能力的阶段，如商学院的门槛就要求大一必须达到一定的较高学分积点后方可正式归入专业学习。积点说明学习成绩总体平均值，在日后的学习中，其中的专业课成绩对今后的研究生录取较为重要!课程与社会需求联系紧密。课程的理论很多都是出自授课教师本人，所以能够讲得透，讲到点子上，并且强调应用忽略细节，不是数学专业，金融上的数学公式只要应用没有要求推导。重视学生的独立思考和主动参与的能力。尤其是在课堂的形式上，美国大学的课堂更丰富，除了基本的授课模式，还包括很多讨论、实验活动，每次举办活动前学生都需要自己搜集相关的资料，再拿到课堂上与其他学生和老师共同讨论，这些活动不但能够激发学生的积极性，也能够锻炼他们的综合能力，而且很多新鲜的想法都是通过这些讨论得出的。
2.毕业典礼
美国大学的毕业典礼如同我们国内红百喜事般的重要，所以也是签证最大的理由。年前参加了俄亥俄州立大学的毕业典礼，美国家庭几乎是所有健在的亲人都会亲临现场，坐在轮椅上的爷爷、奶奶比比皆是，家族相拥合影庆贺，场面盛大隆重感人!细究后方才明白其中原因。美国的大学只有私立和州立两种，私立学校的学费非常昂贵，美国本土学生与其他国家的学生的学费相同。而州立大学则有政府的支持，本州学生学费可以减半，而其他州的学生则和国际生相同。所以，美国家庭培养一位大学生也不容易，通常会给几个子女公平地存上相同的教育基金，剩下不够的钱由学生本人贷款，大学毕业意味经济独立，贷款由本人偿还。美国大学执行“宽进严出”的政策，四年正常毕业率不足50%，所以要努力认真对待，走进图书馆会从底层感动到顶层，到处都是不同着装姿态各异的学生们在安静地读书着，校园内处处可见手持电脑工作着的年轻人。宽大的阶梯教室旁整排都是小间的学生讨论室，大量的作业形式是课后讨论，学生们分五六个一组开始上网找资料、一起讨论争辩统一结论，最后形成报告交作业。而且，大考前到图书馆通宵熬夜复习已成他们的必然，这种以学生为主的学习方式是辛苦并快乐的。
3.硕博深造
美国名校一般都是私立大学，所以硕士教育通常会选私立好校，但学费昂贵，且商科几无奖学金，如：哥伦比亚大学在60000美元以上，哈佛大学在110000美元以上。有趣的是，在美的中国硕士生群体中又存在一个所谓“美本”的小群体，也算是文化上的小差异吧。美国博士教育执行一个非常聪明的免交学费政策，而且就读期间由导师负责生活费，这样可以将全世界的高端人才吸引到本国为其服务。但美国博士不容易毕业，一些专业还要求有实际工作经验后才能考博。
4.关于工作
近年来美国经济好转，本土人士大学毕业后一般都能找到工作，但对于中国留学生来说，先要有工作单位希望雇佣，雇佣单位向政府申请工作签证，政府再对申请进行抽签，几率是50%，硕士研究生多抽一次。学科不同，中签率的差别很大，金融等文科类很低，计算机等工科类就高。
二、中国大学现象
当我们按照《规划纲要》要求把提高质量作为教育改革发展的核心任务时，当然应该肯定新中国五十多年特别是改革开放三十多年来我国高等教育的蓬勃发展，以及对当代经济与社会发展所做出的卓越贡献。但作为一名普通教师，也有责任和义务对目前高校中存在的不利于提高教育质量的现状进行评述，至少代表了一些基层教师的心声。
1.分类与任务
当前大学根据自身学科设置、培养目标、授课教师的水平以及整体能力等情况，分为研究型、研究为主教学为辅以及教学为主研究为辅三种类型。然而学校与普通的研究所并不一样，学校主要的目的是教书育人，而不是进行各项研究。但当前各大学的排名主要依据本校的研究成果、论文发表数量等进行评定，学生质量、教学质量等这些不能够量化却最为重要的评定标准被忽视，导致这些大学将更多的精力投入到了与教学无关的“研究”当中。
2.任务与职称
当前大部分大学都属于教学为主研究为辅形式的大学，这种类型的大学包括两种性质的岗位，一种是教学性岗位，一种则是科研性岗位，岗位不同其工作性质和要求也不尽相同。在大学中对这两种岗位的评定和升职等都主要依靠职称，对于研究性人员来说职称能够直观地反映他们的工作能力以及在本领域中所获得的成就等等，但是对于教学性人员来说，教学质量无法被直接量化，所以这部分人评定职称也只能与科研性人员的标准相同。这就导致在高校教学人员本应依靠发表论文等科研性人员才有必要的方式去评职称，甚至有些教学人员为了获得更高的职称，消耗大量的教学时间去完成课题和撰写论文。
3.职称与教学
教学是老师指导学生的活动，是老师本职的工作，也是其最根本的任务[2]。但是在大学中经常会有以下的说法：教授主要负责科研，讲师才负责上课。这主要是因为大部分教授并未投身到教学的第一线，而被学生们称赞且喜爱的老师的职称并不高，这部分的老师将自己大部分的精力投入到如何教书育人上，每次备课都花费大量的时间和精力，没有太多空闲的时间去研究课题和撰写论文[3]，反而在每次评职称的时候，都达不到评定职称的标准，即便是试运气地申报，也会因为没有代表性的课题和论文而被刷下来。这就是当前职称评定系统的缺陷所在，重课题和论文，轻教学质量。
4.过程与目标
首先需要明确两个概念，一个是过程管理，一个是目标管理。所谓过程管理就是对整个过程进行管理，包括过程中的动态变化及行为规范，并及时发现错误并调整。而目标管理则更倾向于结果，无论过程如何，以结果完成情况为标准，这种管理方式能够在一定程度上激发参与者的积极性，促使其更好的完成目标，这种管理方式被广泛的应用于企业管理中[4]。当这两种方法落实到实际教学中，对于小学生更倾向于过程管理，使之养成正确的学习习惯，如果在大学中也是用过程管理，那么很可能会浪费教师过多的时间，而且在这个非常强调个性的阶段，过分的强调过程管理很可能会压制学生和老师的个性发挥。例如，如果教学督导队强调如何安排和制作课件，课程中更重要的问题反而不容易被发现，违背了督导队的初衷。正所谓“教无定法，重在得法”。无论是教师的核心目标还是精品课程的建设目标，都应当是提高教学质量。所以对专业建设的评价标准，不应当以有几名教授或者质量工程数量等为标准，实训基地的建设也不是越大越好，只有做好目标管理，才能够做出风格。
5.教学与科研
不可否认，高效工作中教学和科研都非常重要，教学是为了培养更多的人才，而科研则是为了开拓更多的领域，发展科技和知识，也为教学提供更多的教材。教学注重的是培养学生的技能和品性，科研则看中创新力和开拓能力。在高校优秀的教师应当兼具教学和科研能力，但是在扩招后，学生基数提升过快，教师的增速则远远落后于学生的增速，在这种情况下，老师很难再将教学和科研兼具，只能专精一面。当前对老师的评定主要是看重科研方面，这不但影响了教师的职称提升、收入等，也影响其今后的职业发展，很多优秀的教学性教师的多年收入和影响力远不如科研性教师的一个课题或论文，所以很多老师更愿意选择科研作为自己的发展方向，这直接的受害者便是学生[5]。
三、修正建议
实际上，钱老“国问”的答案并不深奥，每个人都了解教育的重要性，但是历史中急于求成的惯性依然存在。一方面由于当前评价体系的缺陷，导致学校更愿意选择明显的“硬性指标”，而不愿意选择较为复杂的“软性指标”。另一方面，正所谓“十年树木百年树人”的理念受到当前高校的管理模式的影响，管理者更愿意在自己任上做出较为明显的“政绩”。例如建设博士点、硕士点，完成一定的科研项目，而不愿意“前人植树后人乘凉”，把功劳拱手让人，所以对教学则更倾向于应付上级的检查，对于完成科研项目的会设有奖金，而对完成教学任务的，则没有对应的奖励。虽然教学是老师的职责所在，但是这种管理方式给教学质量带来了较大的隐患。正所谓纲举目张，只要抓住关键节点，便能够带动起其它环节，政策导向便是这个关键点。在高校，只要把握好整体的导向，增强评价标准中教学的重要性，不需要繁琐的口号或会议，便能够使整个氛围为之一变。需要注意的是，在这个评价环节，需要学生、评定专家、校方三方协同评价。另外，需要完善的就是定编定岗。当前高校很多老师的压力非常大，既要完成教学目标，也要参与到科研项目中，甚至还要完成行政方面的工作，但是也有一部分老师，由于种种因素影响，所负责的内容较少，所以学校的管理者应当适当的平衡两者的工作量，或者按照激励制度来刺激后者积极参与到教学当中来，从而带动整个教学质量的提升。
参考文献
[1]郑文.大众化背景下精英教育的人才培养模式解读[J].中国高等教育，2008，(24)：13-13.
[2]马廷奇.论大学教师的教学责任[J].高等教育研究，2008，(5)：20-25.
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[4]孔英，胡洁，佟春光，杨宏爱，黄敏，李连宏.构建高校教学质量监控及保障体系的思考[J].中国高等医学教育，2010(1)：40-64.
[5]韩明.高校本科教学与科研冲突的制度分析[J].科技管理研究，2010，(4)：93-94.
[6]康怀远.高校教学质量具体论[J].重庆三峡学院学报，2010，(1)：132-135.
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