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综述性毕业论文篇一：《语言符号任意性综述》
摘 要：语言是一种音义结合的符号系统，语言符号都由能指和所指两个方面构成，能指是语音，所指是语义。语言符号的声音和意义之间的联系不是必然的而是任意的，由社会约定俗成的。普通语言学语言符号的“任意性”有着自己独特、丰富、严谨的含义：它既包括任意性与强制性、可变性与不可变性，也包括绝对任意性与相对任意性，同时也包括约定性、民族传统性、理据性。本文将通过国内外任意性与象似性的论争现状来对语言符号的任意性特点进行阐述。纵观国内外语言学界20年来的争论，我们可以发现两者的论争基本上以三种观点为主展开的：1)一部分学者认为语言符号是任意的。他们在重申索绪尔观点正确性的基础上进一步强调语言符号的任意性原则;2)一部分学者对任意性原则持反对观，他们认为语言符号是象似的;3)还有学者认为应该辩证地来看语言符号的任意性与象似性问题，应该考虑语言符号在语言系统不同层面上的关系。这些人认为象似性与任意性是语言符号的两个重要原则，它们的重要性因语言系统的不同层面而有所变化。
关键词：语言符号;任意性;象似性
一.索绪尔关于语言符号任意性的论述
索绪尔语言符号观的本质精华在于语言符号的任意性，他将这一原则视为语言符号的最高原则。任意性是指语言符号的两个方面，即概念和音响形象之间不存在任何实质性的因果关联。关于任意性，索绪尔有一段界定性言说：“任意性这个词还要加上一个注释。它不应该使人想起能指完全取决于说话者的自由选择(我们在下面将可以看到，一个符号在语言集体中确立后，个人是不能对它有任何改变的)，我们的意思是说，它是不可论证的，即对现实中跟它没有任何自然联系的所指来说是任意的。”我们由此可知索绪尔所界定的语言学意义上的“任意性”，它与日常生活中所使用的“任意”的概念不可以等同起来。而且，尽管索绪尔将任意性原则推到至高无上的位置，但同时他也认识到了语言符号的另一特征――象似性，他使用的术语是“可论证性”。他说：“一切都是不能论证的语言是不存在的;一切都可以论证的语言，在定义上也是不能设想的。在最少的组织性和最少的任意性这两个极端之间，我们可以找到一切可能的差异。各种语言常包括两类要素――根本上任意的和相对的可以论证的――但是比例极不相同。”显然，索绪尔的任意性并不排斥语言的象似性，两者都是语言符号的基本特征，就“像是两股相对的潮流，分别推动者语言的运动：一方面倾向于采用词汇的工具――不能论证的符号;另一方面是偏重于采用语法的工具，即结构的规则。”但两者地位不同，任意性是根本的、基础性的，而可论证性却是人们在使用基本的语言符号时给语言中的某些部分带来的一种秩序和规律性。
二.一部分学者认为语言符号是任意的。
惠特尼在《语言与语言研究》一书中有一段著名的论述“世界上所有语言中的词与观念之间都不存在任何内在、根本的关联。人的交际手段和其他动物的传达方式的根本区别就在于后者是本能的，而前者则是任意的、约定的。只消举出一个例证就足以说明这一点：对于每一个对象客体而言，世界上有多少种语言，就有多少个名称。甚至在拟声或模仿成分最为明显的情况下，如布谷鸟这个词，除了方便之外，其中并没有任何必然的联系。如果说存在着某种必然性的话，那么，这种必然性应该同样可以推及到其他的动物和声音，乃至所有的语言。事实上，在其他情况下，人们是用完全不同的名称来表达这些观念的。”法国语言学家梅耶指 出：“语言的符号是任意规定的：它只有靠传统的力量才能有意 义……只因为语言符号具有这种完全的任意性质，才能有现在研究所需要的历史比较方法。”萨丕尔认为语言符号完全具有任意性特征。他在分析了拟声词和感叹词也具有相对任意性之后，提出
这两种表面上具有非任意性特征的语言符号，其本质都是约定俗成的，即任意的。美国描写语言学派后期的杰出代表霍凯特在《语言的起源》一书中将任意性界定为语言的基本属性。
在国内，也有很多语言学家支持这一观点。索振羽认为：(1)符号的能指和所指的联系是任意的;(2)符号是不可论证的，即对现实中跟能指没有任何自然联系的所指来说是任意的。这里，说能指和所指没有任何自然联系，就是说从某个语音(或音的系列)的生理或物理性质说不出它跟某个意义结合成语言符号的理由，反之也一样。王德春也认为：“首先，语言符号与客体的联系是任意的;其次，语言发展中语言单位之间往往具有理据性;再次，理据本身也是任意的，因而语言符号及其理据与客体都没有必然的、本质的联系。”郭鸿“坚持索绪尔提出的两大特性：任意性和线条性，是符号系统的本质特征，是结构主义符号学和语言学的支柱。”并且认为“到目前为止，还没有事实能证明任意说不成立。”马壮寰则认为“非任意性的存在不能构成对任意性的否定，因为它们分属不同的层面，存在程度也不尽相同――任意性是语言的本质属性。”在强调语言符号任意性的学者中，他们对任意性的理解也不尽相同。
三.一部分学者对任意性原则持反对观，他们认为语言符号是象似的。
前苏联语言学家雅库宾斯基首开任意性原则批判之先河，他认为“索绪尔并没有考虑到语言 符号的矛盾;尽管从它的结构来看语言符号是任意的、偶然的，人们对它是无能为力的，但是在语言和整个社会的演化着的系统中，它既不是任意的、偶然的，也不是人们对它无能为力的”。在不少功能语言学家看来，语言符号是非任意性的。雅各布森基于对音素(元音)能唤起特定的声音形象(意象)以及拟声词等现象的思考，从象似性角度就语言符号的性质提出了与索绪尔相反的观点，认为能指与所指之间的联系是必然而并非任意。韩礼德同样认为语言符号具有非任意性特征，他指出语言为满足人类需求而不断进化，其组织方式因而具备了应对需求的各种功能，因此语言(符号)不是任意的。法国符号学家德里达同样反对任意性学说，他的观点是：语言符号存在于一个系统之内，每一个符号都有其在系统内部不可替代的作用。这个符号既与其他符号不同，又与其他符号相关联，系统内部的符号处于相互制约的关系中，在这个意义上，符号不是任意的，而是规定的。波兰语言学家克鲁舍夫斯基早在19世纪80年代就推出相似性和相邻性，他认为在符号施指和受指之间只存在一种习惯性的相邻性关系，这种关系是可以通过学习来获取的，它对语言集团的所有成员来说都具有强制性。这些人总会用两个例子来反驳语言符号是任意的：一种是拟声词，如“布谷”“滴答”“叮咚”，另一种是感叹词，如“哎呀”“啊”“唉”。 在国内，许国璋最早质疑“任意性原则”。他列举了七大理由说明语言的非任意性特征，指出语言本身是“理据行为”，因而不会包含任意性因素;语言符号系统的能指和所指是通过语言的制约和社会的制约建立联系的;即便语言具有任意性特征，那也只局限于原始的‘亚当’式命名时期，其后的部落时期以及文明社会时期，语言就不是任意的了。
李葆嘉对任意性原则的批判最为尖锐。他提出，“任意性原则”有三大失误：第一，“对所指和能指的关系不加历史的探索，而以‘任意性’一言蔽之”;第二，“以不同语言系统之间能指和所指结合关系的差别来证明同一语言系统之内能指和所指结合关系的任意性”;第三，“把符号的历时演变性与符号的不可论证性混为一谈”。王寅从象似性角度对索绪尔的“任意性原则”提出了质疑，他认为索绪尔的语言符号任意性原则掩盖了语言中大量存在的象似性成分，而把语言符号任意性原则作为语言学的支配性原则不利于语言学研究的进一步深入。他认为语言符号的“物质外壳”(能指)与其“所指意义”(所指)并非随意结合，二者之间存在可论证的理据。因此，“语言符号的能指和所指之间的主要关系是象似性，而不是任意性，象似性具有自然的、本源的、主要的性质”。
四.还有学者认为应该辩证地来看语言符号的任意性与象似性问题。
我们知道，语言符号任意说相对来说在国内有较长的历史，也形成了比较成熟的意见，但近来有关语言符号象似性的研究成果也不容忽视，因此也有学者对语言符号的任意性与象似性持一种客观的、辩证的态度。在《论语言符号的任意性与象似性》一文中，朱永生在强调了语言符号任意性的基础上指出：任意性和象似性都是客观存在的，这是不争之事实。孙立平认为，语言符号的绝对任意性存在于一切语言体系之中，而相对的理据性存在于具体的语言体系内，任意性和理据性并非对立和隔绝，而能共依共存。卓俊科分析了任意性讨论的层面和层级，提出任意性和理据性可以“并行不悖、相辅相成”，只有承认语言不同层面能得到任意性和理据性，“才能达到对语言做静态和动态相结合研究的目的”;张绍杰、张延飞认为任意性和理据性同等重要，前者是“根本原则”，后者是“区分任意性原则的尺度”，并强调象似性概念并不能否定“任意性原则”，因为“语言符号的任意性和象似性两者相互依 存而不是相互排斥”。
五.我的观点
其实对于以上的那些反对符号任意性的观点，我们可以举出几个例子就可以推翻它。第一，各国语言里都存在大量的同音异义词以及同义词、近义词。如
同音异义词：
甘草(gān cǎo)：多年生草本植物，花紫色，荚果褐色。
根和根状茎有甜味，可入药，也可做香料。
干草(gān cǎo)：晒干的草，有时特指晒干的谷草。
Bank：a business that keeps and lends money.(银行)
Bank：land along the side of a river or lake.(堤岸)
同义、近义词：
砥砺――磨练――摔打――锤炼――锻炼
Fight――beat――hit――strike――spank――slap(打)
第二，词根词缀等派生词出现，也可以证明任意性的观点。比如：用“-ology”来表学科，“biology生物学，archaeology考古学，sociology社会学，technology科技geology地质学，psychology心理学”;用“-子”、“老-”表示人名或称谓，“老子、孔子、孟子、庄子、柱子、二癞子”“老师、老公、老婆、老爷、老王”。
第三，同一事物在不同的语言环境里的称谓是不同的。如：“太阳”一词在不同方言里有不同的叫法，“阳婆、日头、太阳公公、而头、天弟儿”;“雪糕”：冰糕、冰棒、棒冰、冰棍儿、冰淇淋等;同样是鸭子，它的叫声在汉语里是“嘎嘎”，在英语里是“quack”，在韩语里是“”，在法语里是“coin-coin”，而就目前来看，鸭子并没有因为国度不同而使用不同的语言。纵观语言的发展变化过程，我们可以得出这样一条信息：词在最初被创造出来的时候是任意的，但是新词要在旧词的基础上产生的时候就具有了理据性，比如两个单纯词组合成一个复合词，“黑”和“板”原本有各自的意思，但它们构成一个词“黑板”就有了联系。再如现在我们用“AA制”代替了“每个人各自付钱”，用“WTO”代替了“世界贸易组织”。而上面所说的拟声词和感叹词在语言中毕竟是少数的，我们只能说那是特例，并不能以偏概全。
总之，语言符号的任意性是不可否认的，正因为有语言符号的任意性原则，世界上才可能出现各种不同的语言，也正因为这样语言才能发展变化。另外，我认为，在对待任意性和可论证性时认为两者之间应该保持某种动态的平衡：毫无节制地使用任意性原则，会把结果弄得非常复杂，可论证性就可以避免这种复杂局面的出现，对语言这种本来很混乱的系统作局部的修正。不走极端、不抠得太死，就能够看到语言同时具有这一对相互对立的特点。所以我们要用变化的观点看待“任意性”与“象似性”这一矛盾，具体问题具体分析，不要只拘泥于一种观点。(作者单位：吉林师范大学)
参考文献
[1] 索绪尔.《普通语言学教程》[M].商务印书馆，1999年5月
[2] 裴文.《索绪尔：本真状态及其张力》[M].商务印书馆，2003年6月
[3] 马壮寰.《任意性：语言的根本属性》[J].外语研究，2002年
[4] 李葆嘉.《论索绪尔符号任意性原则的失误与复归》[J].语言文字应用，1994年
[5] 郭鸿.《索绪尔的语言符号任意性原则是否成立》[J].外语研究，2001年
[6] 王寅.《论语言符号象似性》[M].新华书社，1999年
综述性毕业论文篇二：《主体性教育研究综述》
摘 要： 主体性教育在我国经过30余年的发展，已从理论领域进入实践领域，并成为我国教育改革的主要指导思想。但主体性教育理论自身还存在很多缺陷，批判有余而建设不足，因此需不断反思、批判和重构，唯有如此，主体教育理论才会成为一个真正开放、不断发展、丰富完善的教育思想体系。
关键词： 主体性教育 发展阶段 现实挑战 因应之道
主体性教育伴随着社会的开放、人本理念的回归和30余年我国教育界有关主体教育思想的探讨、实验与运用，理论上确认学生在教育过程中的主体地位，这已然是人们的基本共识。但现实中，教育实践是否如理论上所期许的那样，真正让学生成为“学习、生活和社会实践的主体”呢?恐怕现实情况未必如此，在现行的教育体制下，在高考依然存在的情况下，应试教育在我国现行教育中仍占主流，而且丝毫没有式微。因此我们在继续倡导和呼吁主体性教育理论的同时，更应该在教育实践中确实将其落到实处，加大主体性教育理论推行的力度，真正弘扬学生的主体精神，尊重学生的主体地位，从而真正培养具有主体意识、主体人格、主体能力的新一代人才。下面对主体性教育在我国的发展情况进行了大致总结。
一、对主体性教育在我国的发展阶段的研究
主体性教育缘起于我国改革开放的需要，反思传统教育和回归历史潮流的需要。有学者认为，其发展经历了20世纪80年代初期和中期对教学过程中主客体关系的讨论，80年代末90年代初演化为对教育者、受教育者主体性的讨论，在90年代中期以后由理论进入到实践，成为我国教育改革的主要指导思想。[1]
(一)教学主体研究阶段(80年代)。即从教学论上探讨谁是教学主体及其师生关系与主客体关系。如，张涛的《教学主体研究的缘起、现状及未来走向》(2006)，南纪稳的《教师与学生主客体地位的三维思考》(2001)，到目前为止，教学主客体的研究主要的观点有：教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说等。[2]
(二)开始逐渐突破教学主体论，转向教育主体论阶段(90年代前期)。比较典型的有王道俊、郭文安的《教育过程主体论》(1992)，黄崴的《教育主体性发展过程本质论》(1994)等。[3]
(三)教育主体间性研究阶段(20世纪90年代末到2006年)。对这一问题进行研究的学者很多，如，冯建军的《主体间性与教育交往》(2011)，谢荣、廉永杰的《主体间性：现代教育的基本价值取向》(2011)，尹艳秋、叶旭江的《主体间性教育对个人主体性教育的超越》(2003)等。
主体性是主体与客体(包括自然和作为客体的人)发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的能动性、占有性等个体特征;主体间性则只是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“共主体(交互主体)”为中心的和谐一致性等集体特征。主体性生成于对象化活动，主体间性生成于交往实践之中。类主体不同于个人主体，前者的产生诉诸主—客二分模式，后者的产生诉诸主—主交往模式。[4]走向交往和理解的能够真正促进人自由而全面发展的主体间性和类主体性，这是我们教学主体研究的必然趋势和未来走向。[5]
二、关于主体性教育实施的研究
主体教育在实践中不是一种固定的可以推广的教学模式，更不是一种“包医百病”的教育原则和方法。在这一点上，它与个性教育、成功教育、愉快教育等相区别，后者只是就教育论教育，着眼于教育某一方面的改革，具有局部的意义。前者则着眼于全局，带有根本的方向性。两者不是一个层次上的，主体教育是后者的灵魂、本源。[6]对主体性教育的实施进行研究的代表有胡志坚的《主体性教育理论辩》(2000)，郭华的《“全国第二届主体教育学术研讨暨观摩会”综述》(1998)，学新的《主体性教育研究：2001年的进展述评》(2002)等。
有学者提出“启发式”教育思想，也有学者从教学论角度系统探讨了主体性教育具体实施的方面，但具体的体现主体教育思想的教育教学模式还有赖于实践工作者的创造。也就是说，在实践层面上，主体教育是多样的，而不是唯一的。[7]
三、关于主体性教育贡献和局限的研究
(一)贡献。第一，由师生关系上的主客体之争发展到肯定师生都是主体，为解决世界性难题作出了贡献。第二，从学生的主体性到教育的主体性，给教育的相对独立性找到更坚实的基础。王道俊教授指出：“教育的主体性，既表现为教育主体的主体性，又表现为教育活动的主体性，前者是就活动的主体说的，后者是就活动自身说的。”[8]第三，提出了一系列新概念，形成了一系列新命题，丰富和发展了教育理论。第四，主体性教育理论还具有如下功绩：批判了“客体性教育”，为教育改革提供了思想、观念支持;主体性教育正成为越来越多教育实验的主题;在一定程度上深化了人们对教育本质的认识，深化了“教育与人”问题的讨论。
(二)局限。主体教育理论发展至今，其成就是有目共睹的，不过，无论是其理论构造，还是其社会实践，都存在一些不太完善和成熟之处。就前一方面说，主体教育理论批判有余而建设不足，所提出的概念、命题还有待深化;就后一方面而论，教育哲学是一种行动哲学，仅有观念的变革是远远不够的，必须落实到操作层面上来。此外，主体性教育理论之提出，从学术背景上看，是受到哲学界人学思潮的影响。甚至可以说，哲学界的讨论是教育学界的先声。但是，从哲学界受到启发，甚至借用其成果，都不能忘记了对其进行教育学的改造。最后，就已经提出的一些命题来看，人们之间缺乏对话与交流，这极大地妨碍了主体性教育理论的突破。[9]
四、关于主体性教育面临的现实挑战和因应之道的研究
随着社会的发展，时代的转换，教育理论研究的逐步深入，主体教育理论目前也面临着巨大的挑战。针对这些现实挑战，主体教育理论必须紧跟时势，顺应潮流，及时调整，做出相应的应变之道，有学者从方法论角度提出了思考。 (一)树立开放、包容的研究态度，海纳百川。首先，主体教育理论应该注重积极地、科学地吸纳其他学科的研究成果。其次，树立包容的态度，包括吸纳古今中外教育学科内部的思想精华。中国自先秦儒家教育至现代教育发展的历史长河中，也有诸多光辉的思想、积极的主张，如《论语·述尔》中孔子的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”;老子的“为学日益，为道日损。损之又损，以至于无为。无为而无不为”[10]。因此，我们在借鉴学习西方的同时，也应充分挖掘我们的本土资源。最后，还应该树立一种和谐共生的教育生态观。
(二)自身合理定位，完善理论建构。一是要重新合理、科学地界定主体教育理论的基本概念;二是要增强范畴意识;三是要进一步完善、丰富自身的理论建构，形成自身的理论体系，并努力趋于系统化;四是要充分关注国内的其他教育研究倾向，借鉴、吸收他们优秀的研究成果。五是要力图以这些科学的概念、命题、范畴、体系，去说明、印证、解决当前教育理论与实践中的种种问题，特别是要把体系化、专题化的研究相结合，以丰富、多样式的实验探索丰富主体教育的理论大厦。
(三)注重主体教育实践体系的建设。理论高于实践，因此，主体教育理论应该非常注重教育实践体系的建设，加强对教育实践的指导，尤其应该加强对当前基础教育改革的理论指导。缺乏实践指导力的理论，终归是苍白、无用的理论。
只有从这些角度去审视主体教育理论，努力探寻主体教育理论发展的方向，不断反思、批判、扬弃、重构、生成，主体教育理论才会成为一个真正开放的、不断发展、丰富完善的教育思想体系，唯其如此，才能在时代的教育潮流中不离不弃，有所作为。[11]
参考文献：
[1]黄崴.主体性教育理论：时代的教育哲学[J].教育研究，2002(4)：74-77.
[2][5]张涛.教学主体研究的缘起、现状及未来走向[J].河南大学学报(社会科学版)，2006(7)：156-159.
[3]李育球.主体性教育的三重性：主体性·主体间性·他者性——后形而上学主体性教育内涵的探索[J].教育理论与实践，2010(2)：3-6.
[4]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究，2011(11)：26-31.
[6][7]石中英.主体教育的文化透视[J].教育研究与实验，1997(1)：5-8.
[8]王道俊.关于教育的主体性问题[J].教育研究与实验，1996(2)：1-5.转引自杜时忠.主体教育理论的贡献和局限[J].教育理论与实践，1999(3)：41-43.
[9]杜时忠.主体教育理论的贡献和局限[J].教育理论与实践，1999(3)：41-43.
[10]郭睿.老子“无为“思想与主体性教育[J].山东社会科学，2003(4)：113-114.
[11]霍海洪.主体教育理论：现实挑战与因应之道[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2007(11)：29-32.
综述性毕业论文篇三：《农村中学学生自学方法研究》
1.国外的研究现状
国外的自学方法很多。美国心理学家斯金纳提出程序学习法... ...，程序学习使学习变得相对容易，有利于学生自学。美国心理学家桑代克所创设的试误学习法... ...，它主要解决学习中的问题。还有超级学习法，查、问、读、记、复习法、暗示法等。
2.国内的研究状况
我国古代就非常重视自学方法的研究，有“温故而知新”，“学而时习之”... ...，我国现代教育家叶圣陶先生主张培养学生的自学能力... ...，中国科学院心理研究所卢仲衡**首先提出“自学辅导教学法”... ...,这种方法的主要优点在于... ...,魏书生的语文教学主张通过
提高学生学习的自觉性来提高学习效率... ...
以上国内外的研究经验为我们的课题研究提供了宝贵的经验。
从文献综述范文2看，该课题综述列举了国内外有代表性的专家、学者关于自学方法方面的论述和做法，并对部分内容的优点进行了概述。在选好了大的研究方向后，在确定具体的研究课题之前，通过查阅大量文献资料，了解有关研究情况，有助于研究者通过比较、分析，根据研究的可行性、研究者的兴趣和能力等方面限定研究内容，确定课题的研究范围，更好地驾驭和把握课题。但是，文献综述对每位专家、学者所持理论和做法的优点与不足所进行的批判性分析与评论不够，特别是缺少对国内外研究现状的综合提炼与分析。
二、文献综述要文字简洁，尽量避免大量引用原文，要用自己的语言把作者的观点说清楚，从原始文献中得出一般性结论。
文献综述的目的是通过深入分析过去和现在的研究成果，指出目前的研究状态、应该进一步解决的问题和未来的发展方向，并依据有关科学理论、结合具体的研究条件和实际需要，对各种研究成果进行评论，提出自己的观点、意见和建议。应当指出的是，文献综述不是对以往研究成果的简单介绍与罗列，而是经过作者精心阅读后，系统总结某一研究领域在某一阶段的进展情况，并结合本国本地区
的具体情况和实际需要提出自己见解的一种科研工作。
三、文献综述不是资料库，要紧紧围绕课题研究的“问题”，确保所述的已有研究成果与本课题研究直接相关，其内容是围绕课题紧密组织在一起，既能系统全面地反映研究对象的历史、现状和趋势，又能反映研究内容的各个方面。 文献综述范文3：农村中小学心理健康教育途径与方法的实验研究
本课题国内外研究现状述评：... ...19xx年国际心理卫生协会强调“健康的定义... ...”
心理健康运动的发起人是美国的C.比尔斯。... ...马斯洛的人本主义强调“自我实现”;费勒姆提出了“新人型理论”;奥尔特提出了“成熟者的理论”... ...
美国是最早开设心理辅导的国家，... ...将“心理辅导”定为学校教育的一部分... ...，前苏联教育部19xx年颁布“苏联普通学校心理辅导条例”;日本也积极从美国引进心理辅导... ...
我国心理健康教育起步较晚，20世纪80年代在个别地区、个别学校起步了... ...，中小学真正起步是在90年代初到90年代中期。中国青少年研究中心、中国青少年发展基金会在全国进行大规模的调查，并于19xx年 6 月 7 日公布了结果，引起了国人特别是教育界的震动... ...
19xx年**中央发布了“关于改革和加强中小学德育工作的通知”。19xx年12月20日联合国大会通过了《儿童权益公约》，... ... 19xx年全国教育工作会议明确提出“通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育指导... ...”19xx年10月国家教委关于《积极推进中小学实施素质教育的若干意见》的通知中再一次强调了对中小学生进行“心理健康教育”。应该说自20世纪90年代初期到中期，上海中小学的心理健康教育走在了全国前列，19xx年上海教委出台了关于在中小学开展心理健康教育的有关文件，并出版了有关教材。但他们把绝大部分精力放在了城市学生身上。与此同时北京市西城区成了“心育中心”丁榕老师一马当先做了许多工作，但仍是把精力放在了城市学生身上。农村学生与城市学生在生活、学习等条件上都存在着较大差异，在心理健康水平上也存在着较大不同，但至今没有人提出农村中小学心理教育的途径与方法的成型经验。因此农村中小学心理教育的途径与方法是值得研究的问题。
从文献综述范文3中可以看出，课题组成员翻阅了大量资料。但是，就“心理健康教育途径和方法”的综述不多;农村学生与城市学生心理健康差异的分析也不多。“农村”的特点不清，“方法途径”不知道新不新。这样会给后面的研究方向和设计带来麻烦。
四、文献综述的综述要全面、准确、客观，用于评论的观点、论据最好来自一次文献，尽量避免使用别人对原始文献的解释或综述。
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