文言文教学就是教学文言文(2)

　　三、“文”和“言”的思考
　　
　　曾有相当长的时间，文言文教学是重“言”轻“文”的，但也不可否认，在新课程推进时，一些教师中出现了另一种情况——重“文”而轻“言”。这两种情况，其实是重工具性还是重人文性的问题。那么，文言文到底该教什么呢?我以为教“文”和“言”，即语言、文章、文化。具体说来，在文言文教学中既要重视学生掌握一些基本的古汉语字词句的知识；又要注重文本的整体把握，赏析文章的篇章结构和写作技法；更要强调文本之后的思想情感和古代文化的传承和熏陶。以文章为中心，结合文章语境积累文言，进而体悟文化，使文言、文章、文化融为一体，使“文”“言”不分，“文”“言”并重。
　　“文”“言”并重，是一种理念，而不是教条。你想一下，一篇文章要讲字、词、句等语言知识，又要传授文化常识，还要教给学生一定的阅读技巧、写作方法等等，如果不分轻重，这肯定是不可行的。你应把“文”“言”并重这种理念贯穿在整个文言文教学过程中，课文有难易，年级有高低，任务有轻重，关键是要灵活运用，所谓“运用之妙存乎一心”。如：传记文字词句相对容易些，可以少花一些时间，而牵涉到的人物可能具有历史的文化的内涵，可以作一些发挥和联系。讲《鸿门宴》，文字上应该没有多少问题，其他方面教师大可以作些补充和延伸，如刘邦、项羽的性格、作风等。写景散文，字词句上的变化会多些，教学时就不宜快速，对有些词义的理解会有见仁见智的事。讲《滕王阁序》，仅是文字疏通上就要花不少时间，因此老师在“言”上有必要加强。再如：高中三年，也不宜一刀切，可分成三个学段进行，高一年级着重培养、提高释义能力，将重点放在文言文的词语、句子的准确理解上。高二年级重点放在文章的体悟和鉴赏上，高三年级则重在强化应试能力上。如果从现行的教材来看，必修一至必修五是第一层次，更多的是在语言知识上：选修《论语》和《中国古代诗歌散文》是第二、第三层次，重在文章鉴赏上、作者理解上、文化传承上，人文性体现得最为充分。
　　落实在课文上，我想：作为理想的文言文教学，理应是工具性和人文性并重，废谁都不行，重谁也不行，至于把握的度，是一个教师的思想认识和教学水平的问题。
　　《赤壁赋》是一篇人文性很强的课文，如果弃掉人文性，而只讲字词句，肯定是不行的。因为在这篇文章的背后，我们可以看到乐观旷达的苏轼。同样，在这个板块中后一篇文章《始得西山宴游记》，也是一篇人文性很强的文章，前些天就听了一节公开课，要求是一节课上完。那位授课教师大概花了一半时间讲字词句，另一半时间讲人文，一半对一半。我以为这不是并重，并重是根据课的情况作恰如其分的安排，正如“折中”不是“中庸”。这堂课人文明显重于工具，是有失偏颇的。重人文并非是弃工具，工具是基础，人文是升华，是水到渠成的。因为是同一板块，还可以让学生思考板块标题“感悟自然”的意义，这两篇文章都是写景散文，所谓“一切景语皆情语也”，“以我观物，万物皆着我之色彩”，我们在文章中读出了作者：一个是乐观旷达的，一个是执着孤傲的。联系这两人之前之后写的一些诗文，就会明白，苏轼在离开黄州到庐山时，写了“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的诗句，如果联系一下苏轼的生活遭遇和他的生活态度，就不难明白写这首诗的用意了：你们怎样看是你们的事，可以看高，可以看低，我还是我，苏轼还是苏轼。柳宗元写《江雪》(干山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪)是“千万孤独”，跟《始得西山宴游记》一脉相承，所谓“不与培娄为类”。两篇文章一比较，就会发现，同样的遭遇，不一样的反应，因为性格、气质、修养不一样，但都不影响他们的伟大。正如屈原在楚国灭亡时选择死，司马迁在受腐刑时选择生，我们不能因他们的不同选择否定他们的伟大。
　　四、“于丹讲《论语》”是特例
　　
　　在我们那么看重“文”和“言”的时候，于丹讲《论语》，讲“文”而不讲“言”，竟大行其道，一时让语文老师膛目结舌。有人说为文言文教学开了一个好头，因为这样教学，文言文的可听性绝对没有问题；也有人说为语文老师出了一个难题，因为不可能放弃“文言”而追求所谓的效果。我想于丹讲《论语》，正确地说不是在讲文言文，更不是在讲文言文教学。于丹只是一时红火，不会像《论语》本身一样经典，可以千年而不朽。有人戏称她为“超女”，我想多少包含着对她的评价。于丹讲《论语》是特例，不能归到文言文教学，我想作为语文老师还是应该有明晰的认识。我们不要因于丹讲《论语》而喜，也不要因为于丹讲《论语》而忧，文言文就是文言文，文言文教学就是教学文言文。
　　我们用文言文来教学，要让学生掌握通假字、实词意义、虚词用法、一词多义、古今异义、特殊句式等古汉语知识，从而提高他们的语文素养，达成语文课程的教学目的。于丹讲《论语》，只是阐发己见，引发电视观众去思考一些社会问题。她的落脚点是观点而不是知识，是娱乐而不是实用。我们用文言文来教学，教材是例子。《师说》、《六国论》、《过秦论》等都是经典，学生学了这些文章，能有举一反三的功效。于丹讲《论语》是演说，所用材料是“引子”、是“由头”，是为了自己随心所欲地演绎和发挥，而真正的《论语》被异化，被“泛文化”。我们用文言文来教学，有对话场，可以多元解读，可以独立思考。一篇《赤壁赋》可以引起学生大讨论，对“主客对话”可以作不同的解读。“主客对话”是虚拟的，代表了作者思想中两个不同侧面的矛盾斗争；也可以说是实有的，“客”是道士，是杨世昌，说“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”，自然是最符合他的身份与性格。于丹讲《论语》是“独语”，有听众而没有对话，有独立性而没有多元性，有随意性而没有严肃性。中学里有选修《(论语)选读》，出版社编教师参考用书，或老师写《论语》方面的文章，引用的资料有朱熹《论语章句集注》，何晏、邢昺《论语注疏》，康有为《论语注》，程树德《论语集释》，南怀瑾《论语别裁》等等，但没有于丹讲《论语》，因为大家都知道它没有史料价值。因此，文言文只能是文言文，当文言文成了于丹讲《论语》时，已不具备文言文的本质；文言文教学只能是文言文教学，当文言文教学成了一个人演说时，就会被异化为娱乐和“泛文化”。我们的文言文教学可以多样化，但本质是不变的：这是文言文，这是文言文教学。
　　文言文不是白话文，它比白话文更经典；文言文不是外文，它比外文更文化。文言文教学理应是语文教学中最受追棒的篇章，理应是课堂上的一份精美大餐。