教育研究论文范文精选(3)
教育研究论文范文精选
三、教育游戏的进展
从Egenfeldt-Nielsen(2005)给出的图中我们清晰的看到在游戏发展的不同时期，电脑游戏与学习理论相结合产生的三代电脑游戏的教育应用，分别为第一代一娱教产品(Edutainment);第二代电脑教育游戏(edu.Computer games)和第三代电脑游戏的教育应用(edu.Computer games use)。在教育游戏发展的不同时期，教育游戏设计的理论基础不同，游戏关注的主体发生了变化，教育游戏表现的形式也不尽相同。
第一代教育游戏：行为主义观
20世纪80年代以前，第一代教育游戏理论是以改变学生的行为为起点，学习理论强调行为主义，直接观察刺激和反应，关注个体的行为。行为主义的所持的客观主义观点反映在教学上，他们认为：学习就是强化建立刺激与反应之间的联结的链;教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中来达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，在他们看来，当学习者不停的反复操练某种技能时，学习就发生了。
娱教(Edutainment)是教育电脑游戏的一个子集，第一代的游戏理论的产品一一娱教产品，在英国媒介教育专家大卫・帕金翰(David Buckingham)看来，“Edu-tainment，是一种混和式的，紧紧依靠视觉化的学习材料，以某种叙述或类似游戏的较少说教的方式展开的学习类型”。第一代娱教产品在市场占有和市场分布上区别于商业计算机游戏。大部分的娱教产品之所以失败，是因为与其他具有竞争性的视频游戏相比，它的设计过于简单。它的任务非常重复、设计不当，不支持学习者进一步的理解。在行为主义指导下的教育游戏存在许多缺陷，主要表现在如下几个方面：
・缺乏内在动机一娱教更多的通过奖赏来刺激外部动机而不是内部动机。奖赏具有随意性。例如，完成某个水平得到点数。而内部动机则是达到某个水平的情感体验。
・缺乏整合学习体验：通常娱教缺乏将游戏体验与学习体验进行很好整合，这将导致学习变成强者游戏体验的附属。玩家将集中精力玩游戏而不是从游戏中学习。
・操练学习原则：娱教活动的学习原则通常是鼓励学生操练思考而不是理解。这就意味着你将持续强化诸如“2+2”这类简单数学问题结果的记忆，而不是必须理解2+2=4的潜在学习规则。
・仅仅是玩游戏――大部分的教娱名称仅仅来自经典游廊的名称或者在一个你可以置身其中移动的简单的冒险游戏。这种派别的游戏很少有创新，尽管可能有例外。
・预算少――以娱教命名的产品通常预算资金比商业计算机游戏的要少，比其他的尖端科技就更少了。
・没有教师参与――娱教从不要求教师或父母参与。相反，娱教认为学生只是放在教娱冠名下的计算机面前学习预定的内容和技能。不需要涉及教师、父母的指导和帮助。
・分布与市场――他们的分布与市场销售区别与商业计算机游戏，例如他们通过书报亭、超市、学校和家庭杂志等渠道销售。
基于以上缺点，第一代教育游戏一娱教产品未能将计算机游戏整合到学习中。因此，学习体验的关注点从教育部分转移到游戏部分。这种结果弱化了学习体验，特别是当玩家考虑即时任务问题时，他们不愿花很多时间在教育体验，而是愿意赢取更多的时间花在游戏体验上。他们并不关注对学习者技能、内容和态度的培养。
第二代教育游戏;认知建构观
20世纪50年代以计算机模拟为主的认知学习理论的创建与发展，学习理论的研究如加涅提出的学习信息加工模型，并根据其信息加工原理设计教学。20世纪80年代，第二代教育游戏采用认知主义者的观点，如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的立场。他们认为世界是由客观实体及特征和客观事物之间的关系所组成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的结构。
第二代教育游戏发展是基于认知主义和建构主义理论。学习者成为注意的中心，由关注学习者的外部动机转向内部动机。学习者已不是一个“黑箱”，他们有先前的知识、观念、概念和不同的图式。第二代教育游戏理论是以电脑游戏来实现教育的目的。玩家试图建构的教育电脑游戏，它以多种方式呈现信息来适合不同的学习者，以不同的方式接近同一主题。同时，第二代多媒体也支持玩家按照自己的进度和能力进级;它区别于第一代游戏理论的特点在于更关注元技能：问题解决、分析、感知和空间能力。这个趋势来源于20世纪80年代的手眼协调，问题解决和其他认知技能的仔细研究。在许多计算机游戏和教育者问题解决能力参数级别显示，玩电脑游戏能极大的提高问题解决能力。
认知理论强调个体通过主动的心理建构活动来获得那种能真实反应客观规律的认知结构，形成有效的解决问题的认知能力。个体的主动建构表现在许多方面，比如，通过感觉登记、短时记忆、长时记忆、反应等一系列合理、有效的心理加工程序来对信息进行转换、编码、储存、提取与应用。认知能力的形成取决于个体的主动建构。
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。
第三代教育游戏：情境学习观
第三代教育游戏的学习理论主要是指情境学习理论，“从认知到情境这种学习范式的变革，其理论取向由对学习者的关注转向更重视社会一文化、情境学习、建构主义和关注环境的变化。由图中可以看到，第三代计算机游戏的理论，其游戏理论的关注的主体在于电脑游戏的教育应用，这里我们统称之为“教育游戏”，其关注的关键词在于“有意义的、社会的、交互的、结构的、文化的”。
兴起子20世纪80年后期的情境认知理论它被认为是提供有意义的学习并促进知识向真实生活情境转换的重要认知工具。它的产生一方面由于受到认知科学、生态心理学、人类学以及社会学等学科的共同影响，另一方面源于当时学校教育脱离实际、知识惰性化等状况的不满，学习的研究取向逐渐由认知转向情境。情境认知理论关注物理的和社会的场景与个体的交互作用，认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分，情境不同，所产生的学习也不同，学习受到具体的情境特征、社会文化背景的影响。正如情境造就个体的认知的同时，个体思维和行动也同时塑造着情境，正是这种互动的过程促进了个体的发展。
建构主义是联通第二代游戏和第三代游戏的桥梁。建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和认识却因人而异。我们认识世界，是基于自己的已有的经验来建构，或者至少可以说是在解释事实，我们个人的经验世界是基于我们大脑创建的，由于我们个人经验以及对事物信仰不同，我们对外部世界的理解便也迥异。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
第三代教育游戏并不只关注具体的计算机游戏，而是关注计算机游戏应用的更广泛的过程。它强调提供社会情境的关键角色，这个情境促进学习者在适当的场合提出正确的问题。在此，教师是作为促进者、作为联系学校，平衡教育电脑游戏经验的中心。学习者从其他实践和从其他实践中吸收经验来扩大电脑游戏范围，仅仅从玩中学。第三代很少感兴趣在计算机游戏的实际内容，而是更多的集中在学生对计算机游戏的参与(Egenfeldt-Nielsen，2005;Gee，2003：Squire，2004)
由此可见游戏正是为情境认知理论提供了实践的场所。第三代教育游戏理论承认第二代认知观，承认认知的具身性，就是说认知源于与世界的身体相互作用。具身认知运动的基本见解：我们的心智、理性能力都是具身的(embodied)它们依赖于我们身体的生理神经结构和活动图式(schema);认知过程、认知发展和高水平的认知深深地根植于人的身体结构以及最初的身体和世界的相互作用中。情境力量特别强调个体与特定的社会团体之间的相互作用。个体在参与团体的实践活动中，团体通过各种直接或间接的方式来传递团体的经验与社会规范，个体在不断建构自己的实践能力的过程中也作为团体的一员，塑造和发展团体。
四、结语
基于以上分析，我们清楚看到20世纪70年代以来，娱教(Edutainment)被用这个经典的式子来表达注定了游戏与教育的“联姻”。自此，基于学习理论的教育电脑游戏开始走进人们的视野。人们开始意识到教育游戏设计所呈现的知识不再是简单的抽象表征，不再是事实和规则的堆积：不再是抽象、简化和去情境化的概念(Brown，Collins，&Duguid，1989)：相反，教育游戏设计过程中，知识将呈现一种动态的建构与组织。教学依赖于多任务的、情境化的复杂环境下、学生通过实践共同体(Communities of pactice)与他人、工具、和物质世界进行互动的社会性交换活动中学会了自我导向、问题解决和元认知技能。
尽管情境理论在某些方面比认知理论更为合理，但由于情境理论尚处于发展的初级阶段，因此在某些方面仍需进一步完善与证实。比如，该理论没有明确地说明在各种复杂的学习环境中有效教学支持的特征、缺乏有效的教学支持。教育游戏并不一定能建立起与现实世界相类似的现象，但他们能补充课堂学习的经验;
同时，课堂教学也帮助学生把这些从游戏系统学习到的知识与社会文化、历史相关联起来。教育游戏作为一种寓教于乐的新方式，在教育行业中有着广泛的应用前景，其应用的方式、条件和要遵循的原则等问题，还需要在不断的实践中进行深入的研究。
正如Gee(2003)所认为的，电脑游戏具有的参与性是源于设计者根据社会的、认知的、学习原则进行的设计。只有当教师们意识到嵌入到游戏中强有力的学习原则的时候，他们才会去考虑这一种学习的方式。游戏设计和教师的联合，可以设计出下一代理想的学习环境。这正是教育游戏所憧憬的未来。
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