论述教育本质的论文(2)
论述教育本质的论文篇二
《关于教育本质的思考》
摘要：教育本质的问题在教育界争论了三四十年，教育学者、教育家们各抒己见，纷纷表达自己的观点，彼此之间展开了相对激烈的讨论，从某种意义上说这样的争论促进了教育理论的大发展，也是人们对教育本质的认识越来越清晰：教育越来越回归到人本身。同时借着《2010—2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要》公布、实施的东风谈谈笔者对教育本质的看法。由于不能面面俱到，所以笔者主要是从人的自由来看教育本质。
关键词：教育本质的历史争论;教育;人的自由;教育本质
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324(2013)05-0153-02在进入了21世纪的第一个十年，既是我国社会经济发展的关键时期，更是我国教育教育的转折时期。在2010年中共中央、国务院召开改革开放以来的第一全国教育工作会议，胡锦涛同志、温家宝都在会议上做了重要的发言讲话，高度重视教育在国民社会中对人的培养作用，强调始终把人作为教育工作的起点和终点。同时在这一年国家公布实施了《2010—2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要》，立正在2020年实现教育的现代化，人力资源强国。马克思和恩格斯认为理论来源于实践又高于实践，笔者认为这也对于探讨教育的本质问题提供了一个契机。
一、教育本质的历史争论
自1978年于光远在学术研究上发表重视培养人的研究一文开始，教育界开始对教育的本质问题进行追问与研究。时至今日这场讨论大致经过了以下三个阶段：第一阶段：1978～1984年的激烈争鸣阶段。这阶段的研究，为教育本质研究奠定了典型观点。此后新的教育观点和探索，都离不开这个阶段奠定的理论基础。[1]在这个阶段主要有这几种教育本质的观点：教育是上层建筑、是生产力，教育具有双重属性，教育的培养说、传递说等;第二个阶段：1985～1994年的争论沉寂阶段。在经历了一个争鸣高峰，各说势力相当，并未得出最终的结果，教育本质的研究出现了一个相对沉寂的阶段。[1]当然这与当时思想界理论的状况及国家政策有很大的关系，在这个期间思想上受本质主义、学术权威话语的制约，再加上1985年中央颁布了关于教育体制改革的决定，使学术界对教育本质的研究出现相对削弱和沉寂状态。第三阶段：1995至今的深化探新阶段。在这个阶段受市场经济思想及西方后现代主义思想的影响对教育本质的研究出现了多元化趋势的现象。教育学、教育学者主要是从社会组成因素的某个方面或是方法或是教育的功能上去谈论教育的本质。例如，董西彩的文化与教育本质的思考，主要是从文化探讨教育的本质张龚根的教育本问题探讨：局限与突破主要是从哲学方法上看待教育本质问题，丁胜利的教育的本质问题再思考以教育服务社会为视角，它主要是从教育的功能上来谈教育的本质问题。在现代社会对教育本质的研究、认识是多元的，这也反映了人们对教育的一种价值期许。
总之，从1978年到现在的教育本质之争，极大地促进了教育理论的发展，也是越来越多的人关注教育事业、关注人的培养，关注教育的功能。但是教育本质无论怎样讨论都离不开人，也可以说这样无论是什么样的本质都是人为地强加给教育的。当然这不是说教育无本质，而是要回归到教育本身、人本身。在以往的讨论中教育从脱离于人本身，把其当作工具逐渐回到了教育与人的融合，教育不再是工具而是人本身所具有的能力，是人的生存状态。这些观念都离不开我们对教育自身的认识。
二、教育是什么
在我国顾明远教授在其主编的《教育大词典》中把教育分为狭义和广义的教育。广义上的教育：泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育：主要是指学校教育，即培养一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响以培养一定社会(或阶级)所需的人的活动。[2]这种定义在我们国家或者是教育界也是被广泛接受的一种说法。各国学者由于观点和视角的不同还有多种不同的定义。雅思贝尔斯在其著作《什么是教育》对教育有如下的定义：教育不过是人对人的主体间灵肉交流的活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地成长，并启迪其自由天性。[3]真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。[3]同时他在这本书中说教育即生成。雅克马里坦在著作《教育在十字路口》指出教育具有这三层相互混合的内涵。它或是指塑造人并使人得以完善的过程，或者成年人有意识从事的培养年轻人的一项工作，抑或在最严格意义上来说，指小学和大学的特殊使命。[4]苏联加里宁说：“教育是对与受教育者心里上所施行的一种确定的、有目的和有系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所期望的品质。”在不同的社会文化背境，在不同的国度根据不同的需求(社会的、政治的、经济的、人的)提出了自己的看法表达了自己的教育观。
在中国和前苏联的教育定义中我们可以看出是从社会的角度，是站在国家的立场上提出的教育要服从于社会、国家的需要，个人是从属于国家，个人的成长路线计划是按照社会、国家的需求而定，个人被迫的服从于国家社会，个人的个性自由被埋没了。在这里看不到真正独立的个人的存在，只是一个“被奴役者”的存在，教育缺少了人性化的内涵，每个人都被这种教育所异化、丧失了自我。因此，从某种意义上尤其是人的自由来说，笔者还是比较赞成雅思贝尔斯的关于教育的定义。他在这里强调了教育就是对人的自由意识的开启，让人意识到自己是自由的存在物，人是一种自由的存在、人本身就是自由。
三、人的自由
卢梭说过：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”[5]《圣经》创世纪篇中上帝用了六天的时间创造了大地上的万物，在第六天中神依照自己的原型创造了人类的始祖：亚当。他被上帝安置在伊甸园，自己自在的过着自己的生活，但是唯一的缺憾是他没有智慧。后来因偷吃智慧之果，而被放逐。(笔者以为亚当获得了智慧意识到了自己的存在，自己是一个自由的存在者，而这又是上帝所不允许的)人带着原罪来到了世间，弥补着自己的罪孽，同时也是人类在追寻着属于自己的自由。也可以这样说人类的历史就是一部对自由的向往史。
人的自由史也是一部斗争史，人类在漫长的历史长河中，刚开始是受到自然的约束，人们创造了神话希望借助于上帝，依靠这种超自然的力量到达一种内在的和外在的自由，内心的安宁。随着人类社会的发展，生产力水平的提高，物质的充盈，人们要想征服自然，做自然的主人。这在资本主义发展过程中表现的尤为突出。个人成了物化的工具，依马克思恩格斯的说法就是人被异化了，被机器异化了，人成了机器的奴隶，人没有了自由，失掉了自我。而这时期的教育成为了奴役人的手段，发展教育主要是为了满足工业发展的需求，是为了培养劳动力，是为了培养会说话的工具。人出现了有史以来的危机。教育同时丧失了自己的本质，它成为了一种工具，一种手段，成为了约束人奴役人的枷锁。不过人类还是看到了曙光，尤其是在当代教育越来越朝向人本身，回归到自己原本的位置上。
四、教育的本质
萨特说过，人的存在先于人的本质，而人的存在就是一种自由。人是一个自由存在物。在教育中就应该意识到人是有血有肉鲜活的生命，有着自己的思想，有着不同与其他人的兴趣、爱好;教育不是压制人的想法，不是束缚人，而是充分挖掘人的潜力，让每个人意识到自己的存在，启迪他们的自由天性。
总之，笔者认为无论是在怎样的境地中教育的本质还是回归到人，传递自由意识，促进人类自由意识的觉醒，这在当代的中国显的极为迫切。
参考文献：
[1]田娟.我国30年教育本质研究回顾与反思[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2010.
[2]顾明远.教育大词典(第1卷)[M].上海：上海教育出版社，1990.
[3]雅斯贝尔斯，邹进.什么是教育[M].商务印书馆，1982：44-45.
[4]雅克马里坦.教育在十字路口[M].高旭平，译.北京：首都师范大学，2010(44).
[5]卢梭.社会契约论[M].何兆武，译.商务印书馆，1982：4.
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