试论抛锚式教学策略在化学课程中的应用研究
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【论文关键词】化学 抛锚式教学
【论文摘 要】基于建构主义学习理论的“抛锚式”教学策略，强调学生是意义的主动建构者，通过学生的主动探究和协作学习，实现知识意义的最终建构。将其运用于化学课堂教学能提高教学有效性。
化学课堂教学有效性的关键是看学生是否乐学、会学以及是否有利于科学素养和综合职业能力的培养。但目前，化学教学的传统模式抑制了学生的主动性发挥和化学学习兴趣，影响了学生的发展，造成了课堂教学效率低下。
基于建构主义学习理论的抛锚式教学策略，就是建立在有感染力的真实事件或真实问题基础之上而形成的一种教学策略。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，通过“抛锚”确定整个教学内容和教学进程（就像轮船被锚固定一样）。该教学策略强调要从真实情境出发，体现学习者的认知主体作用，达到对所学知识意义建构的目的。
这与化学教学中强调联系生活实际、围绕任务解决问题、提高学生综合素质与职业能力的特点不谋而合。因此，教师在化学课堂教学中采用抛锚式教学策略组织教学可行有效。本文拟从师生角色定位、情境创设、“抛锚”与学习设计、意义建构等方面探讨化学抛锚式教学策略的设计原则。
一、强调“教师主导、学生主体”的观念
教师与学生在教育活动中的定位是古今中外教育家一直热切关注的问题。建构主义学习理论一方面强调学习是学生主动建构知识的过程，教学中应充分发挥学生的主动性、创造性，同时另一方面还看到了教师在教学中的指导、帮助和促进作用。可见，在抛锚式教学策略中，既要强调学生学习中的主动性、积极性，又要保证教师主导作用的发挥。反映在师生角色定位上，即在教学活动中，学生是认知行为的主体，而教师是行为的主导。
(一)体现“主导作用”的教师角色
具体地说，抛锚式教学策略中教师的角色主要有以下三种：一是鼓励者。教师应努力使学生相信学习活动是有意义的，并感觉到自己能完全胜任这一学习任务；教师应在学生遇到困难和挫折时给予必要的鼓励；当学生取得进步时，教师应及时给他们适当的表扬，使学生体验成功的快乐，保持不断进取的动力。二是导演者。教师首先必须对知识的建构过程进行设计和组织，将书本上的内容转化为具有探索性的问题；然后教师必须组织好学生的学习活动，并为学生创设一个知识建构活动的情境。就像导演给演员说戏一样，让学生进入角色，通过学生自己的“表演”，完成新知识的建构过程。三是指点者。教师应由传统的“讲授者”转变为“指点者”，从“系统讲授和全面描述”转变为“质疑与点拨”。教师要不断引发学生深入思考，并针对学生在探究、讨论中的不足进行指点。
(二)明确“认知主体”的学生角色
建构主义认为学习是学习者主动的意义建构过程，学习是否发生，关键在于学生是否学，而不在于教师是否教。因此，在抛锚式教学策略中应提倡“以学生为中心”的教学原则，明确“认知主体”的学生角色。可以从以下三个方面努力：一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的创精神。二是让学生有多次机会在不同的情境下去应用他们所学的知识。三是让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识，以及制定解决实际问题的方案。
二、创设真实、丰富的教学情境
建构主义学习理论认为，学习是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在抛锚式教学中，情境应建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，教师应选择学生迫切需要解决的问题来“抛锚”，这样学生更易利用自己原有的认知结构中的经验吸收当前所学的新知识，从而赋予新知识某种意义。因此，教师在化学课堂教学中应着眼于解决生活中的实际问题，创设真实、丰富的教学情境，使学生借助情境体验达到对知识意义的建构。
(一)创设与当前化学学习主题相关的、尽可能真实的情境
教学情境的真实性包括内容与形式的真实性，以及发现与解决问题过程的真实性。教师可以通过将日常生活情境中要学习和解决的化学问题的特性融入课堂教学，提高学生在日常生活中发现和解决问题的能力。如在“氨气”一节的情境创设中，教师用多媒体向学生呈现出某化工厂发生氨气泄露的事故场景，学生自然地会产生问题：氨气是怎样的物质？氨气泄露有什么危害？如何根据氨气的性质展开自救和事故处理？等等。从而选择最迫切要解决的问题，为下面的“抛锚”和最终的意义建构作好准备。
(二)创设符合化学教学特点的多媒体情境
化学知识结构严谨，这就要求教师创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。随着计算机的进一步发展和普及，音像资料、视频等多媒体课件引入课堂教学，为教师和学生提供能呈现“情境”的多种工具。这些工具一方面便于教师呈现生动、丰富的教学情境，另一方面能支持学生主动探索和完成知识意义的建构。
如在“苯”一节的教学情境设计中，教师通过多媒体为学生展现苯的发现史，通过Flash动画和实物模型模拟苯的结构及苯的反应机理，让学生学会通过网络和书籍等收集分析相关资料。并通过实验工具学会探究。
总之，情境的创设要把握以下四点：创设的情境必须与当前的学习主题密切相关且真实；情境创设要注意化学学科特点；情境创设要符合学生的特征；学习情境要以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。
三、围绕抛好的“锚”，设计学习活动
(一)确定问题，学会“抛锚”
根据事先确定的真实情境，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题，作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。因此，在抛锚式教学策略的设计中，如何“抛锚”是非常重要的一环。把“锚”抛下去，才能让学生确定问题，进而形成自主学习和协作学习的过程。
例如，“苯”这节课堂教学，一开始教师用多媒体创设了有关苯发现史的情境，点出了探究苯分子结构这一学习主题，明确要探究苯的结构，需要知道哪些知识，要了解什么内容。在老师帮助下，学生选择确定当前最想探讨的若干问题，即“抛锚”。
(二)紧扣锚点，建构意义
在进入“锚地”后，应紧扣“锚点”进行知识意义的建构。学生自主学习是整个抛锚式教学策略设计的核心内容。教师不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，如告知需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。而协作学习对知识意义的建构起着关键作用。在化学课堂教学中，学生应在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起一个学习群体，共同批判地考察、协商和辩论。这样，学习者群体（包括教师和学生）的思维与智慧就可以被群体的每个成员所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
当课堂上确定了有关探究苯的结构的问题以后，教师不是告诉学生如何去解答这些问题，而是为他们提供解决问题的有关线索，例如用哪些方法去研究这些问题，包括收集书籍资料、上网查询、实验等。让学生自己去探索，获取信息，从而掌握正确获取和处理这些信息的能力。当学生分组找到信息来解决原先确定的探究问题以后，互相讨论、交流、补充，修正自己的观点，从而达到对关于苯的结构知识的主动构建。
四、强调意义建构
在传统教学中，教学目标既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。但是在抛锚式教学中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，学生通过“抛锚”并紧扣“锚点”进行自主学习、协作学习。
总之，学习过程中的一切活动都要有利于学生完成和深化对所学知识的意义建构。但“教学目标”不能被“意义建构”所取代，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指学生对当前所学知识的意义进行建构。而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的，对当前所学内容不加区分地一律要求学生对其完成“意义建构”（即达到较深刻的理解与掌握）是不适当的。
例如，在“乙烯”这节课的抛锚式教学设计中，首先教师分析本节课的教学目标：了解乙烯的制备和用途，理解加成反应的机理，掌握乙烯的化学性质（知识与技能）；运用模型学习乙烯分子的结构，运用实验探究法学习乙烯的性质（过程与方法）；使学生领悟到化学现象与化学本质的辩证关系，培养科学探究精神。从而引导学生选出“探究乙烯的性质”作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题创设情境、合理“抛锚”，进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。
综上所述，抛锚式教学突破了传统的教学思维，通过解决身边的一些现实问题来实现学生对化学知识的掌握，能大大提高学生学习化学的积极性和主动性，提高课堂教学的有效性，提高学生的科学素质和职业能力。在抛锚式教学策略的设计中，应从“教师主导、学生主体”定位师生角色，围绕学习主题创设真实情境，通过“抛锚”开展多种方式的学习，通过完成“锚”来达到“意义建构”。以此为设计原则，教师应尝试在化学课堂教学中运用抛锚式教学策略，从而形成一种比较有效的教学机制。
【参考文献】
［1］张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义［J］.北京师范大学学报（社科版），1996（4）
［2］张建伟.基于问题解决的知识建构［J］.教育研究，2000（10）
［3］高文，王海燕.抛锚式教学模式［J］.外国教育资料，1998（3）
［4］李维勇.浅论抛锚式教学模式在职业教育中的应用［J］.职业教育研究，2005（10）
［5］陈宁.对“抛锚式”教学模式的探讨［J］.重庆师范大学学报（自然科学版），2005（1）
【论文摘 要】基于建构主义学习理论的“抛锚式”教学策略，强调学生是意义的主动建构者，通过学生的主动探究和协作学习，实现知识意义的最终建构。将其运用于化学课堂教学能提高教学有效性。
化学课堂教学有效性的关键是看学生是否乐学、会学以及是否有利于科学素养和综合职业能力的培养。但目前，化学教学的传统模式抑制了学生的主动性发挥和化学学习兴趣，影响了学生的发展，造成了课堂教学效率低下。
基于建构主义学习理论的抛锚式教学策略，就是建立在有感染力的真实事件或真实问题基础之上而形成的一种教学策略。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，通过“抛锚”确定整个教学内容和教学进程（就像轮船被锚固定一样）。该教学策略强调要从真实情境出发，体现学习者的认知主体作用，达到对所学知识意义建构的目的。
这与化学教学中强调联系生活实际、围绕任务解决问题、提高学生综合素质与职业能力的特点不谋而合。因此，教师在化学课堂教学中采用抛锚式教学策略组织教学可行有效。本文拟从师生角色定位、情境创设、“抛锚”与学习设计、意义建构等方面探讨化学抛锚式教学策略的设计原则。
一、强调“教师主导、学生主体”的观念
教师与学生在教育活动中的定位是古今中外教育家一直热切关注的问题。建构主义学习理论一方面强调学习是学生主动建构知识的过程，教学中应充分发挥学生的主动性、创造性，同时另一方面还看到了教师在教学中的指导、帮助和促进作用。可见，在抛锚式教学策略中，既要强调学生学习中的主动性、积极性，又要保证教师主导作用的发挥。反映在师生角色定位上，即在教学活动中，学生是认知行为的主体，而教师是行为的主导。
(一)体现“主导作用”的教师角色
具体地说，抛锚式教学策略中教师的角色主要有以下三种：一是鼓励者。教师应努力使学生相信学习活动是有意义的，并感觉到自己能完全胜任这一学习任务；教师应在学生遇到困难和挫折时给予必要的鼓励；当学生取得进步时，教师应及时给他们适当的表扬，使学生体验成功的快乐，保持不断进取的动力。二是导演者。教师首先必须对知识的建构过程进行设计和组织，将书本上的内容转化为具有探索性的问题；然后教师必须组织好学生的学习活动，并为学生创设一个知识建构活动的情境。就像导演给演员说戏一样，让学生进入角色，通过学生自己的“表演”，完成新知识的建构过程。三是指点者。教师应由传统的“讲授者”转变为“指点者”，从“系统讲授和全面描述”转变为“质疑与点拨”。教师要不断引发学生深入思考，并针对学生在探究、讨论中的不足进行指点。
(二)明确“认知主体”的学生角色
建构主义认为学习是学习者主动的意义建构过程，学习是否发生，关键在于学生是否学，而不在于教师是否教。因此，在抛锚式教学策略中应提倡“以学生为中心”的教学原则，明确“认知主体”的学生角色。可以从以下三个方面努力：一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的创精神。二是让学生有多次机会在不同的情境下去应用他们所学的知识。三是让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识，以及制定解决实际问题的方案。
二、创设真实、丰富的教学情境
建构主义学习理论认为，学习是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在抛锚式教学中，情境应建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，教师应选择学生迫切需要解决的问题来“抛锚”，这样学生更易利用自己原有的认知结构中的经验吸收当前所学的新知识，从而赋予新知识某种意义。因此，教师在化学课堂教学中应着眼于解决生活中的实际问题，创设真实、丰富的教学情境，使学生借助情境体验达到对知识意义的建构。
(一)创设与当前化学学习主题相关的、尽可能真实的情境
教学情境的真实性包括内容与形式的真实性，以及发现与解决问题过程的真实性。教师可以通过将日常生活情境中要学习和解决的化学问题的特性融入课堂教学，提高学生在日常生活中发现和解决问题的能力。如在“氨气”一节的情境创设中，教师用多媒体向学生呈现出某化工厂发生氨气泄露的事故场景，学生自然地会产生问题：氨气是怎样的物质？氨气泄露有什么危害？如何根据氨气的性质展开自救和事故处理？等等。从而选择最迫切要解决的问题，为下面的“抛锚”和最终的意义建构作好准备。
(二)创设符合化学教学特点的多媒体情境
化学知识结构严谨，这就要求教师创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。随着计算机的进一步发展和普及，音像资料、视频等多媒体课件引入课堂教学，为教师和学生提供能呈现“情境”的多种工具。这些工具一方面便于教师呈现生动、丰富的教学情境，另一方面能支持学生主动探索和完成知识意义的建构。
如在“苯”一节的教学情境设计中，教师通过多媒体为学生展现苯的发现史，通过Flash动画和实物模型模拟苯的结构及苯的反应机理，让学生学会通过网络和书籍等收集分析相关资料。并通过实验工具学会探究。
总之，情境的创设要把握以下四点：创设的情境必须与当前的学习主题密切相关且真实；情境创设要注意化学学科特点；情境创设要符合学生的特征；学习情境要以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。
三、围绕抛好的“锚”，设计学习活动
(一)确定问题，学会“抛锚”
根据事先确定的真实情境，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题，作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。因此，在抛锚式教学策略的设计中，如何“抛锚”是非常重要的一环。把“锚”抛下去，才能让学生确定问题，进而形成自主学习和协作学习的过程。
例如，“苯”这节课堂教学，一开始教师用多媒体创设了有关苯发现史的情境，点出了探究苯分子结构这一学习主题，明确要探究苯的结构，需要知道哪些知识，要了解什么内容。在老师帮助下，学生选择确定当前最想探讨的若干问题，即“抛锚”。
(二)紧扣锚点，建构意义
在进入“锚地”后，应紧扣“锚点”进行知识意义的建构。学生自主学习是整个抛锚式教学策略设计的核心内容。教师不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，如告知需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。而协作学习对知识意义的建构起着关键作用。在化学课堂教学中，学生应在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起一个学习群体，共同批判地考察、协商和辩论。这样，学习者群体（包括教师和学生）的思维与智慧就可以被群体的每个成员所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
当课堂上确定了有关探究苯的结构的问题以后，教师不是告诉学生如何去解答这些问题，而是为他们提供解决问题的有关线索，例如用哪些方法去研究这些问题，包括收集书籍资料、上网查询、实验等。让学生自己去探索，获取信息，从而掌握正确获取和处理这些信息的能力。当学生分组找到信息来解决原先确定的探究问题以后，互相讨论、交流、补充，修正自己的观点，从而达到对关于苯的结构知识的主动构建。
四、强调意义建构
在传统教学中，教学目标既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。但是在抛锚式教学中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，学生通过“抛锚”并紧扣“锚点”进行自主学习、协作学习。
总之，学习过程中的一切活动都要有利于学生完成和深化对所学知识的意义建构。但“教学目标”不能被“意义建构”所取代，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指学生对当前所学知识的意义进行建构。而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的，对当前所学内容不加区分地一律要求学生对其完成“意义建构”（即达到较深刻的理解与掌握）是不适当的。
例如，在“乙烯”这节课的抛锚式教学设计中，首先教师分析本节课的教学目标：了解乙烯的制备和用途，理解加成反应的机理，掌握乙烯的化学性质（知识与技能）；运用模型学习乙烯分子的结构，运用实验探究法学习乙烯的性质（过程与方法）；使学生领悟到化学现象与化学本质的辩证关系，培养科学探究精神。从而引导学生选出“探究乙烯的性质”作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题创设情境、合理“抛锚”，进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。
综上所述，抛锚式教学突破了传统的教学思维，通过解决身边的一些现实问题来实现学生对化学知识的掌握，能大大提高学生学习化学的积极性和主动性，提高课堂教学的有效性，提高学生的科学素质和职业能力。在抛锚式教学策略的设计中，应从“教师主导、学生主体”定位师生角色，围绕学习主题创设真实情境，通过“抛锚”开展多种方式的学习，通过完成“锚”来达到“意义建构”。以此为设计原则，教师应尝试在化学课堂教学中运用抛锚式教学策略，从而形成一种比较有效的教学机制。
【参考文献】
［1］张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义［J］.北京师范大学学报（社科版），1996（4）
［2］张建伟.基于问题解决的知识建构［J］.教育研究，2000（10）
［3］高文，王海燕.抛锚式教学模式［J］.外国教育资料，1998（3）
［4］李维勇.浅论抛锚式教学模式在职业教育中的应用［J］.职业教育研究，2005（10）
［5］陈宁.对“抛锚式”教学模式的探讨［J］.重庆师范大学学报（自然科学版），2005（1）