浅论古诗教学的首要任务是让学生亲近诗歌
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论文摘要：进入高中阶段，随着诗歌鉴赏难度的提高，许多学生对诗歌的兴趣越来越淡而渐渐疏远诗歌。因此，古诗教学首先要让学生亲近诗歌：唤起学生对诗人境遇的同情，对诗人倾吐的理解，消除对诗歌成因的神秘感；帮助学生弄清古诗的句法特点，识记常见意象的含义，消除不通诗家话语的恐慌感；引导学生设想自己与诗作内容相关的见闻经历，补充作者省略的内容，消除对诗歌题材的陌生感；指导学生构建表达技巧的知识网络，逐个归纳古诗写作技艺，消除鉴赏写作特色不知从何入手的的迷茫感。
论文关键词：高中语文；古诗教学；亲近诗歌
古代诗歌艺术的特殊性给学生的鉴赏带来较大难度，特别到了高中，对必修课本里的一些诗，不少学生望而生畏，一改读小学时的摇头晃脑地吟诵状态；到了学习《唐诗宋词》选修课本，已找不到感觉，一堂课下来，总有那么多学生如在云里雾里稀里糊涂。笔者经过近两年的实践反思，认为只有首先拉近他们与诗歌的距离，方能带动他们走出这样的窘境。
一、唤起学生对诗人境遇的同情，争取他们对诗人倾吐欲望的理解，从而消除对诗歌成因的神秘感
学生常常自觉不自觉地将诗人神化，班上谁是小诗人，大家往往认为了不起、很羡慕，何况是名声流传千年的大诗人，高处不胜寒，学生会敬而远之。因此，在读完某诗歌专题或单元后，教师要拉近学生与诗人间的距离，与学生至少说明两点：第一，诗人也是常人，而非神人，他们一样有喜怒哀乐、一样有爱恨情仇。古人或久宦在外，或长期流离漂泊，或久戍边关，怎能不思乡怀人；唐代边境战事频仍，宋代山河破碎，天下兴亡匹夫有责，他们怎能没有建功立业的渴望、保家卫国的豪情及收复失地的决心；诗人仕途失意怎能不苦闷、报国无门怎能不忧伤、年华消逝壮志未酬怎能不悲叹？这样使学生就不至于觉得诗人高深莫测，思想感情难以捉摸，能从内心真正理解他们、同情他们，进而在诵读中随着诗人情感的起伏而起伏。第二，我们若有喜怒哀乐爱恨情仇，常通过写日记或上网络QQ宣泄；在那个诗风较浓的时代，写诗成为文人们在生活中情感的倾诉方式，甚至成为中国文人们表达自我的自觉方式，生活中看到什么，想到什么、遇到了什么高兴或悲伤的事随时用诗歌记录，在他们看来写诗不是什么难事，如黛玉对想学诗的香菱小结的那样：“不过是起承转合，当中承转是两副对子，平声对仄声，虚的对实的，实的对虚的……”如此会让学生觉得写诗不足为奇，从而消除对诗歌的神秘感。
二、教学生弄清诗句的句法特点，识记常见意象的含义，从而消除不通诗家语的恐慌感
对诗歌词句的理解，是诗歌鉴赏的第一步，而阻碍学生读懂其大意的首先是其特殊的句法现象。学生生活中一直使用的是现代汉语，自然用理解现代汉语的习惯来解释作品大意，越是按现代汉语语法习惯来理解越不能读懂大意。因为那个时代的诗人不可能按我们现在的语法习惯作诗，其实他们也不完全按当时的文言习惯，诗歌有它的平仄对仗押韵等写作要求，所以在鉴赏某首诗之前，教师要和学生一起来分析诗句的句法特点。它可能省略，如“金风玉露一相逢，便胜却人间无数”（秦观《鹊桥仙》），应还原为“金风（吹起）玉露（凝结）（的时节）（牛郎和织女）一相逢，便胜却人间无数（次相逢）”，其中省略的就有主语、谓语、宾语；它可能倒装，如“旧时茅店社林边，路转溪桥忽见”（辛弃疾《西江月·夜行黄沙道中》），这里诗人置“忽见”于句末，抒发了“路转溪桥”之后忽然看到过去熟悉的“茅店”的那份惊喜之情。按客观的动作顺序，一般写为——先见茅店，再看见社林，然后路转，最后见到溪桥，如此学生会有茅塞顿开之感。
阻碍我们读懂其大意的还有一些意象。在古典诗歌中，一些意象由于名家使用来表现某种情绪，后又被其他诗人反复使用于这种情绪，从而有了特定的内涵。所以必须要求学生识记常见意象的含义，如梅花、菊花、竹子、松柏、梧桐、杨柳、鸳鸯、鸿雁、寒蝉、月亮、流水、浮云等，了解这类意象通常寄予作者哪种思想情志，加之前面句法特点的掌握，学生便能化难为易、沉着应对。
三、让学生设想自己与诗作内容相关的见闻经历，补充作者省略内容，从而消除对诗歌题材的陌生感
诗歌就是作者对他的某一次或某一阶段感慨较深生活经历的记录，某一次生活经历应该包括一定的时间——这个时间表现为年节、时令、晨昏、其它特殊意义的时间，一定的地点——这个地点具体表现为故乡他乡、长亭驿站、楼台庭院、山水田园等，诗人（有时为其他抒情主人公）与某些人——亲人、友人、恋人等之间有直接因果的一些事或与古人间接相关的一些事。学生写作时处理题材习惯以事为主体，事情起因、经过、结果一清二楚，但诗人处理往往有所省略、有所侧重，省去事情具体过程，侧重在一定地点所见之景、所忆之人、所怀之情，给我们的理解带来障碍，所以觉得它难以亲近。其实只要我们作一些适当的联想补充就会感觉如自己所写。如欣赏山水诗，欣赏前假想我们来到某一处名山，会写哪些内容呢？多数学生会想象我们到此地的原因，什么季节哪一天来的，同行的还有谁，一路上有哪些见闻，在山上我们玩了什么，此行意义何在；然后与诗作对比，发现作者一般重在描写山林中看到的现象，其它的都省略了；假如欣赏送别诗，欣赏前假想我们也送别亲朋，离别时间、地点、天气、环境、酒宴上双方言行神态心情都会写的，然后与诗作对比，发现诗人一般侧重写环境与心情，其余都省略了。其它诗也大致如此，只要我们把诗人没写的添上，好像就是自己的作品，这样会增加学生对诗作的亲切感。
四、帮助学生构建表达技巧知识网络，使他们能逐个排查技艺类别，从而消除鉴赏写作特色时不知从何入手的千头万绪的迷茫感
诗歌贵含蓄、忌直露，有情不直言情，有恨不直言恨，如何传情达意？经过一定量的诗歌实例欣赏之后，如果我们带领学生跳出诗外作一定的归纳，就容易发现一条较普遍规律：古人惯用手法便是借景抒情、托物言志、叙事（怀古或咏史或即事感怀）抒情。古典诗歌就那么多手法，拿到一首诗先看它属于哪类，接下来从宏观到微观作细致梳理。
如果是借景抒情诗，作者一定会不惜笔墨、煞费苦心打造景的特点，为此往往启动多种感官——视觉、听觉、嗅觉等，从形、声、色、态、味五个方面展开，但一般又以视觉为主，观察时多种视角错综，有俯看、仰视、远眺、近观，让画面拼接，有时注意点、面结合来渲染景物，景物客观上有的呈静态、有的呈动态，时而呈静态、时而呈动态，所以写作时自然会动静结合、动静相衬；写景的方式除正面写之外，还有侧面烘托，调动想象或进行联想，时（古今）空（远近）跳跃，虚（回忆、梦幻）实（现实）相映；另外常常综合运用多种修辞手法，或比喻或拟人或夸张，以达到突出景物特点的效果。
如果是咏物诗，总体上要把握它咏物是为了写人，用物象征人的品德节操，因为不能直接写人，它必须写出物的特点，才能表现诗人（或抒情主人公）人格、品性、情操。为了写出物的特点，除正面描写，用拟人手法和细节描写，还有衬托、对比等。
如果是怀古、咏史诗，诗人要突出的是今人今事的特点，这样来感慨个人遭遇、抨击社会现实。表现手法多为用典、类比和今昔对比，有时增用景物衬托，如苏轼《赤壁怀古》，全词表现为写景叙事抒情相结合，词中的写景容易看出要么是烘托人物要么是以景衬情。总之，技巧再多再复杂，它都是为了景或物或人的形象更饱满、特点更突出，学生明白了其构思用意，自然会有一种条分缕析的感觉。
《课程标准》提及诗歌鉴赏时首先要求教师激发学生诵读诗词曲作品的兴趣，实际上也是提示我们首先要带领学生亲近诗歌。相信只要我们恰当引导，并不断探寻新的方法，虽然高中学段的鉴赏要求有较大提高，但“知音少，弦断有谁听”的课堂困境就会大为改观。
论文关键词：高中语文；古诗教学；亲近诗歌
古代诗歌艺术的特殊性给学生的鉴赏带来较大难度，特别到了高中，对必修课本里的一些诗，不少学生望而生畏，一改读小学时的摇头晃脑地吟诵状态；到了学习《唐诗宋词》选修课本，已找不到感觉，一堂课下来，总有那么多学生如在云里雾里稀里糊涂。笔者经过近两年的实践反思，认为只有首先拉近他们与诗歌的距离，方能带动他们走出这样的窘境。
一、唤起学生对诗人境遇的同情，争取他们对诗人倾吐欲望的理解，从而消除对诗歌成因的神秘感
学生常常自觉不自觉地将诗人神化，班上谁是小诗人，大家往往认为了不起、很羡慕，何况是名声流传千年的大诗人，高处不胜寒，学生会敬而远之。因此，在读完某诗歌专题或单元后，教师要拉近学生与诗人间的距离，与学生至少说明两点：第一，诗人也是常人，而非神人，他们一样有喜怒哀乐、一样有爱恨情仇。古人或久宦在外，或长期流离漂泊，或久戍边关，怎能不思乡怀人；唐代边境战事频仍，宋代山河破碎，天下兴亡匹夫有责，他们怎能没有建功立业的渴望、保家卫国的豪情及收复失地的决心；诗人仕途失意怎能不苦闷、报国无门怎能不忧伤、年华消逝壮志未酬怎能不悲叹？这样使学生就不至于觉得诗人高深莫测，思想感情难以捉摸，能从内心真正理解他们、同情他们，进而在诵读中随着诗人情感的起伏而起伏。第二，我们若有喜怒哀乐爱恨情仇，常通过写日记或上网络QQ宣泄；在那个诗风较浓的时代，写诗成为文人们在生活中情感的倾诉方式，甚至成为中国文人们表达自我的自觉方式，生活中看到什么，想到什么、遇到了什么高兴或悲伤的事随时用诗歌记录，在他们看来写诗不是什么难事，如黛玉对想学诗的香菱小结的那样：“不过是起承转合，当中承转是两副对子，平声对仄声，虚的对实的，实的对虚的……”如此会让学生觉得写诗不足为奇，从而消除对诗歌的神秘感。
二、教学生弄清诗句的句法特点，识记常见意象的含义，从而消除不通诗家语的恐慌感
对诗歌词句的理解，是诗歌鉴赏的第一步，而阻碍学生读懂其大意的首先是其特殊的句法现象。学生生活中一直使用的是现代汉语，自然用理解现代汉语的习惯来解释作品大意，越是按现代汉语语法习惯来理解越不能读懂大意。因为那个时代的诗人不可能按我们现在的语法习惯作诗，其实他们也不完全按当时的文言习惯，诗歌有它的平仄对仗押韵等写作要求，所以在鉴赏某首诗之前，教师要和学生一起来分析诗句的句法特点。它可能省略，如“金风玉露一相逢，便胜却人间无数”（秦观《鹊桥仙》），应还原为“金风（吹起）玉露（凝结）（的时节）（牛郎和织女）一相逢，便胜却人间无数（次相逢）”，其中省略的就有主语、谓语、宾语；它可能倒装，如“旧时茅店社林边，路转溪桥忽见”（辛弃疾《西江月·夜行黄沙道中》），这里诗人置“忽见”于句末，抒发了“路转溪桥”之后忽然看到过去熟悉的“茅店”的那份惊喜之情。按客观的动作顺序，一般写为——先见茅店，再看见社林，然后路转，最后见到溪桥，如此学生会有茅塞顿开之感。
阻碍我们读懂其大意的还有一些意象。在古典诗歌中，一些意象由于名家使用来表现某种情绪，后又被其他诗人反复使用于这种情绪，从而有了特定的内涵。所以必须要求学生识记常见意象的含义，如梅花、菊花、竹子、松柏、梧桐、杨柳、鸳鸯、鸿雁、寒蝉、月亮、流水、浮云等，了解这类意象通常寄予作者哪种思想情志，加之前面句法特点的掌握，学生便能化难为易、沉着应对。
三、让学生设想自己与诗作内容相关的见闻经历，补充作者省略内容，从而消除对诗歌题材的陌生感
诗歌就是作者对他的某一次或某一阶段感慨较深生活经历的记录，某一次生活经历应该包括一定的时间——这个时间表现为年节、时令、晨昏、其它特殊意义的时间，一定的地点——这个地点具体表现为故乡他乡、长亭驿站、楼台庭院、山水田园等，诗人（有时为其他抒情主人公）与某些人——亲人、友人、恋人等之间有直接因果的一些事或与古人间接相关的一些事。学生写作时处理题材习惯以事为主体，事情起因、经过、结果一清二楚，但诗人处理往往有所省略、有所侧重，省去事情具体过程，侧重在一定地点所见之景、所忆之人、所怀之情，给我们的理解带来障碍，所以觉得它难以亲近。其实只要我们作一些适当的联想补充就会感觉如自己所写。如欣赏山水诗，欣赏前假想我们来到某一处名山，会写哪些内容呢？多数学生会想象我们到此地的原因，什么季节哪一天来的，同行的还有谁，一路上有哪些见闻，在山上我们玩了什么，此行意义何在；然后与诗作对比，发现作者一般重在描写山林中看到的现象，其它的都省略了；假如欣赏送别诗，欣赏前假想我们也送别亲朋，离别时间、地点、天气、环境、酒宴上双方言行神态心情都会写的，然后与诗作对比，发现诗人一般侧重写环境与心情，其余都省略了。其它诗也大致如此，只要我们把诗人没写的添上，好像就是自己的作品，这样会增加学生对诗作的亲切感。
四、帮助学生构建表达技巧知识网络，使他们能逐个排查技艺类别，从而消除鉴赏写作特色时不知从何入手的千头万绪的迷茫感
诗歌贵含蓄、忌直露，有情不直言情，有恨不直言恨，如何传情达意？经过一定量的诗歌实例欣赏之后，如果我们带领学生跳出诗外作一定的归纳，就容易发现一条较普遍规律：古人惯用手法便是借景抒情、托物言志、叙事（怀古或咏史或即事感怀）抒情。古典诗歌就那么多手法，拿到一首诗先看它属于哪类，接下来从宏观到微观作细致梳理。
如果是借景抒情诗，作者一定会不惜笔墨、煞费苦心打造景的特点，为此往往启动多种感官——视觉、听觉、嗅觉等，从形、声、色、态、味五个方面展开，但一般又以视觉为主，观察时多种视角错综，有俯看、仰视、远眺、近观，让画面拼接，有时注意点、面结合来渲染景物，景物客观上有的呈静态、有的呈动态，时而呈静态、时而呈动态，所以写作时自然会动静结合、动静相衬；写景的方式除正面写之外，还有侧面烘托，调动想象或进行联想，时（古今）空（远近）跳跃，虚（回忆、梦幻）实（现实）相映；另外常常综合运用多种修辞手法，或比喻或拟人或夸张，以达到突出景物特点的效果。
如果是咏物诗，总体上要把握它咏物是为了写人，用物象征人的品德节操，因为不能直接写人，它必须写出物的特点，才能表现诗人（或抒情主人公）人格、品性、情操。为了写出物的特点，除正面描写，用拟人手法和细节描写，还有衬托、对比等。
如果是怀古、咏史诗，诗人要突出的是今人今事的特点，这样来感慨个人遭遇、抨击社会现实。表现手法多为用典、类比和今昔对比，有时增用景物衬托，如苏轼《赤壁怀古》，全词表现为写景叙事抒情相结合，词中的写景容易看出要么是烘托人物要么是以景衬情。总之，技巧再多再复杂，它都是为了景或物或人的形象更饱满、特点更突出，学生明白了其构思用意，自然会有一种条分缕析的感觉。
《课程标准》提及诗歌鉴赏时首先要求教师激发学生诵读诗词曲作品的兴趣，实际上也是提示我们首先要带领学生亲近诗歌。相信只要我们恰当引导，并不断探寻新的方法，虽然高中学段的鉴赏要求有较大提高，但“知音少，弦断有谁听”的课堂困境就会大为改观。