语文课堂学习方法指导

课堂讲解要有方法，如果讲解方法不过关，那么学习起来就费劲了

点拨式

　　点拨是就进行指导的方法而言，是指在课堂教学中，按照计划与设计，着力讲“点”，而将“线”与“面 ”留给学生去思考，或着力讲“线”而将“面”留给学生去思考，或着力讲框架，将内容留给学生去思考。这 样做，目的在于帮助学生掌握自学语文中必需的由点及面，由此及彼，由零散及体系，从整体御局部的思考方 法，发展学生的整体观、体系观。

　　就学习内容而言，“点拨”的模式，涉及语法分析、修辞分析、“段”或句群的分析以及篇章的阅读分析 等。

　　学生分析很长的复杂单句或复句，除了必需的语法知识以外，整体观念的强弱是个关键。与之相应的，教 师进行学法指导的着力处也在这里，目的在于强化学生从整体上去看待与“处理复杂单句、复句(甚至推广至 各种对象)的意识与能力。

　　《纪念刘和珍君》文中有一复杂单句，是一个典型的例子：

　　至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘计，压抑至数 千年，而终于没有消亡的明证了。

　　讲清主、谓、宾，余味就不多了。不如只讲一个“为”字，当然学力强的学生仍然受了点限制。“至于” 一词在此单句中没有语法位置，它的作用在与上文的关联上，这一点却是不能忽略的。接下来，可以设计一个 有趣的练习：

　　将原句中作宾语中心词的名词“明证”，“改造”成动词“证明”，用它做谓语动词，利用原句中的语词 材料(尽量保持原形或稍作改动)，重造此句。

　　这种练习，灵活地体现着“点拔式”强化整体观的“本意”。

　　有两个例子，它们都是广为人知的大单句，放在一起做比较分析，给学生的印象一定是非常深刻的。第一 个例子是《土地》(秦牧)的第三自然段，第二个例子是《在马克思墓前的讲话》(恩格斯)的第三自然段。 它们都有一个单句形态的核心“部件”。文字上膨胀了是因为它们都有很长的状语，前例的状语利用排比手法 拓宽了广度;文字上膨胀了还因为谓语或宾语出现了同位语(或称“复指”)，后例的宾语利用两次复指推延 了厚度。有一点须特别提醒粗心的学生注意：前例，破折号后的文字不是“遐想”的同位语而是“涌现过许许 多多的遐想”的同位语。

　　这种比较，也是点拨，着眼的仍是“整体”。

　　着眼于整体观培养的点拨式，在复句分析练习中同样可以得到显明的体现。试看《琐忆》(唐tāo@① )文中记述的一句鲁迅先生的话：

　　一条小溪，明澈见底，即使浅吧，但是却浅得澄清，倘是烂泥塘，谁知道它到底是深是浅呢?

　　这个复句长度难度都不足以为例，却很典型，它提示的方法可以适用于一切长句、难句的分析。这就是， 一要关照上下文意，这也是整体观;还要总看句意。关照上下文意知道，此句意在提醒涉世不深的青年不要被 深浅莫辨的“学者”所吓倒;总看句意是“浅”与假“深”的对比。这样，第一层是正反对比式的并列关系的 复句，就分析出来了。

　　这样点拨，再加上课内外的若干练习，学生的整体观与整体分析法就可以得到强化。那么，学生就能够按 照“关照(上下文意)——总看(句意)——分析(复句关系或类型)”的顺序去面对任何多重复句的任何一 层了。剩下的问题也许只与学生对各类复句关系理解的正误深浅的区别有关了。

　　修辞分析的指导，也可以纳入此种模式。修辞分析当然包括辞格辨析，如：某例是否比喻，借喻与借代的 区别，以人为喻体的比喻与拟人的区别，等等。当然还包括辞格构成的分析。这里，着重以修辞意义与作用的 分析为例说明点拨式的运作。

　　例如《荷塘月色》(朱自清)中那一脍炙人口的比喻(这里不引入关于通感理解上的讨论)：“微风过处 ，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。”芳香恰如远歌之渺茫，借助了人们的不同感官的沟通， 将一种如诗如梦的朦胧氛围摹写得使人幻如身入其境。指导的要点是提醒学生对这个比喻含意与作用的分析切 不可止于此，应该从全文的整体上去分析、体味。经此一点程度好的学生认识自可上一层，稍差的，尚须说得 细致一点。比如可以如此说：如果没有“颇不宁静”与追求“另一番样子”的心境，没有整个月光下荷塘的景 象，就难得造出如上一个绝妙的比喻;假如没有这个比喻营造的意境，就无法理解作者何以会忘情到不能自己 的程度，何以会追忆六朝远惦江南。忘情如此却又禁不住另一种绝难摆脱的“不能自已”，作者终于步踏家门 而竟不自知，这才让读者完全了然了作者怅惘与苦闷，了然了这篇抒情写景的散文名作之中始终隐含着的作者 虽欲起离而终不可能的那种独特的怅惘与苦闷。这样分析修辞内蕴，体现着整体观与整体分析法的精神。教师 需针对学生的水平状况而决定“点拨”时取点的疏密，原则是宁疏勿密，多留余地。

　　点拨一式，在段与篇的分析中，在教师对学生进行学法指导中，可以得到最显明的体现。

　　例如：《包身工》(夏衍)可以着重讲框架(包身工一天的活动)与填充(包身工制度的起因、发展与趋 向等);《风景谈》似乎应着力讲透六幅画的“内联结”;《内蒙访古》赵长城那一节，倘若将“分内蒙为南 北两部的大青山”的有关文字着力点拨，那么就抓住了从结构与内容上把握文章的肯綮;《改造我们的学习》 ，第一节最有“文章”，不容忽略，以下的文字，点拨的要点是该文特有的“三”的串式结构;有些文章就“ 虚”一点，比如《故都的秋》，所谓点拨就指品“味儿”，提出一个细节，几乎是任何细节都好，只要让学生 真正品出一点秋味;文言文也如此，《六国论》要真的将第一段拆解清楚，大体上就够了;《过秦论》只要让 学生明白什么叫“阐述”，或称之为议论文中的特有的叙述，或称之为寓论理于叙述，只要明白了这些，他们 就不难明白这篇文章的结尾处归结论点为什么那么举重若轻了。以上不过举例解说“点拨式”在篇章分析时的 运用而己。其实让学生阅读分析某一文章，指导者不同，角度不同，设计不同，点拨的点选择也自不同;这里 不存在唯一性。

　　还有就是体系观的强化，让学生每学一点知识，每练一种技能，都自主地把它纳入语文知识的体系之中， 纳入语文技能或能力的结构之中，并安放到它确定的位置上。除了点拨，还须通过“解析”、“讲义”等等模 式的运作，这里且不展开细说。

　　解析式

　　在我们的想象中，有时会以为，人们对各种事物的认识“势如登高，拾级而上”，低而高，粗以细，简而 繁，分以总，永是循序，总是单线;其实并不尽然，它们往往是交替的，甚至是并行的，错综的。学法也是如 此，此而求其粗，彼而就其细。因此，学法指导的课堂模式也就可能对应而在，上述的点拨式以点带面，由“ 粗”把总，而此段所说的解析式则字推句敲，由细入微。

　　解析式是指针对学生学法上的薄弱点，选取典型的文字材料，从各种角度进行入细的分析，从而强化学生 的阅读分析中的“信”的意识，解析意识，学会解析的方法。

　　所谓“信”，是从严复提出的优秀译文的标准“信、达、雅”中借来用的。“信”的意识，就是在阅读分 析中严格地忠实于所阅读的文字，阅读中当然必须研究作者与背景，当然必须顾及上下文意，但是我们阅读分 析的全部依据仅仅是所阅读的文字，作者写了的，不可因我们的想当然而随心所欲地拨高、润饰、补正或“视 而不见”，作者没写的，也绝不可因我们的想当然而任意添加。

　　想当然而任意解释人家既成的文章，这本来是学生学习阅读尚未入门尚不得法的一种表现，但是，现时流 行的考试题型中有一种分析文句中某词语深层含意的样式，某些教学指导的文章与讲话中也很提倡，仿制的题 目随处可见，其中有不少很好的意见、很精当的题目设计，然而低劣之作也很不少，他们任意“美化”、“深 化”人家既成之作，尤其是名家名篇更难逃此劫。幼稚者往往以某些想当然而曲解其为深刻，幼稚是可以谅解 的，而随意“深化”他人之作，既侵犯作者又误导学生，却是不可不慎的。

　　所谓解析意识，就是在阅读中，求其甚解，逐字逐句研读，既看形式又思内容，语法、修辞、逻辑、文章 常识、文学常识、文化常识，凡关涉文意理解的都加以注意，力求确切把握文意。除了意识，还有方法，具体 的方法本书其它章节中将分类做些介绍。缺少这种解析意识、方法与能力是多数中学生语文学法中的普遍缺欠 。

　　当然学生阅读不止精读一种形式，而此式所及仅限于精读。

　　试研究一例。

　　《荷花淀》(孙犁)文中有一段情真意切的文字：

　　女人们到底有些藕断丝连。过了两天，四个青年妇女聚在水生家里来，大家商量。

　　……

　　“听他说，鬼子要在同口安据点……。”水生的女人说。

　　“哪里就碰得那么巧，我们快去快回来。”

　　……

　　于是这几个女人偷偷坐在一只小船上，划到对面马庄去了。

　　这段文字读起来有味，几个抗日战士的妻子惦念丈夫又顾及抗属荣誉的情态跃然纸上。文字明白如话，逐 字逐句去抠是不必要，而要让学生从中抠出最吃紧的一个词，却是一个引发阅读兴趣的话题。答案当然是不太 “光彩”的“偷偷”二字。

　　试想，女人们又“藕断丝连”，又顾及在丈夫、村人面前的尊严，不“偷偷”又怎么办?再想想，“水面 没有一只船”为什么呢?倘若到处是民船呢?鬼子的船为什么会这时候来?可不可以设想一下，区小队早有情 报，早有布置，对周围各村领导早有某种关照，伏击区早已是一个封锁了的预定的战场。那么，女人们的小船 怎会意外的闯入呢?好了，有了“偷偷”二字，就一切全在情理之中了。

　　这种阅读，虽不必字字抠到，却必须扣住少数字句抠尽前前后后情节的关联，也当视为精读一试。

　　再研究一个从照应中精读文章的例子。

　　《黄山记》(徐迟)将黄山写得幻异奇丽却险绝人寰，第二部分写天都峰险峻异常自古几无人登，第三部 分写及天都峰险化为夷，对比处引史料描述古天都“卓绝云际”，和第二部分文意相关处，笔笔对应，无一悖 谬。教师可布置学生从前后文的对照中领悟名家为文力求绵密的要义，体会精细读文的方法。

　　运用解析之法还可以帮助学生克服写议论文时常常从论据直接跳到结论的通病。

　　引导学生解析《察今》夜渡@②水、刻舟求剑、溺人之子三段，可以使学生对议论层次的解析获得显明而 深刻的印象。例如最后一则故事，三个层次极为分明：故事是第一层，引述材料，是例证;问其父善游其子就 善游吗，是第二层，解析材料，向结论过渡;说到用这种方法治理楚国，能不出问题吗，是结论层。不要小看 这第二层的解析，不会作论的学生跨入这一步是很不易的。

　　这里出现两种意义不同的“解析”。议论文中，对引证材料或例证材料，进行“加工”，使材料中最切合 结论的要点突出显明，使材料显现出一种靠拢结论的趋向。这种加工，我们称之为“解析”。这种解析之法， 就是学生应该掌握的作文学法之一。

　　通过精细的研读，使学生掌握种种精读之法，掌握自学阅读、自学作文的某种方法，这是又一种“解析” ，是这小节文字着重介绍的一种指导学法的课堂活动模式。

　　字库未存字注释：

　　@①原字为韬的繁体字

　　@②原字为氵加雍