关于散文教学设计的思考(2)

　　关于散文教学设计的思考(二)

　　以前常常想，什么是散文?现在又在想，怎么教散文?如果说，诗歌意象丰富意境高远，不好驾驭，那散文或清丽或朴质的语言应该更容易讲解。可实则不然。诗歌情感凝练但篇幅短，高度骤集的情思总归只用了三言两语，供教师发挥的余地尚且宽广，只要对诗歌情感、背景等了然于心，哪怕逐句析情也不难解读。相比之下，散文长，句与句之间、段与段前后，作者想的可能已经和你想的不一样了。而散文又有千千万万种，每个作者每个时期都各具风采，怎么教散文，怎么教好散文，的确是一个让人头疼的问题。下面我将结合自己在《我与地坛》的整个教学过程中的所思所悟，重点从文本解读、备课准备、过程设计这三个方面，简单的谈谈我对散文教学设计的浅显认识和把握。

　　一、散文教学中的问题

　　众所周知，对语文教师而言，教出一节学生爱听的好课，最基本最重要的是对教学文本的解读。而文本解读既无定法也绝非朝夕之功，尤其是在当下各种教参、各种网络资源在开阔了教师视野的同时，也渐渐地磨平了教师对文本的独特感知和个性见解，弱化了教师读“白本”的能力，禁锢了教师原本可以发散的语文思维。这势必对教学设计和教学效果产生负面影响。现今的语文课堂里，我们常常把“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有的散文教成了同一类散文[1]，学生能记住多少，学生能记住谁人，似乎从来不是语文教师思考的问题。如此一来，学了若干年的散文，读了十几二十篇的散文，也终究分不清《荷塘月色》和《荷塘风起》，记不住到底是杨绛写了《老王》，还是“老王”写了“杨绛”。

　　基于这个认识，对散文教学而言，“教什么”远远比“怎么教”重要得多。那么散文教学设计究竟是在设计什么也就不难回答了——设计的是教学内容，设计的是讲内容时所用的法方;即所谓的散文教学设计必须依凭于既定的的散文教学内容。因此，确定散文教学内容直接指向了散文教学的成败。这也是我在设计《我与地坛》时最先纠结，又纠结最久的问题。一番纠结之后，我将《我与地坛》的教学重点放在了梳理一、二两节的情感关联上。然而通过实际教学的检验，我发现了自己的问题所在：从一开始对课文的解读就跑偏了，对选定的文本没读透，又按自己的思路想的太远。而这也是年轻代语文教师的通病，具体症结有：

　　1、散文解读

　　意气昂扬的年轻代语文教师，对每一篇课文都有着莫名的“好感”，他们力求个性、自由的见解，不苟同于千篇一律的教案、学案。当然，这是课标所倡导的。《普通高中语文课程标准(实验)》明确指出，高中生在必修课程的学习中应“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读”，“发展想像能力、思辨能力和批判能力”。这鼓励教师进行个性解读，但月满盈亏，过犹不及，当教师的主观臆想取代了常规的语文教学目标成为课堂主导时，对作者和文本的解读已经偏离了课标要求，有偷梁换柱之嫌，其结果往往是让学生听得很朦胧，学得很辛苦。以我讲《我与地坛》时的一个课堂片段为例：

　　师：第一节和第二节主要写了什么，简单的说说。

　　生：第一节写了我在地坛里的一些感悟，第二节写了我和母亲之间的往事。

　　师：好，请坐。概括说，第一节是我与地坛，那么第二节是什么与什么?

　　生：我与母亲。

　　师：我与母亲，咱先打个问号昂，一会儿再看这第二节到底是不是只写了我与母亲。

　　这个教学片段实则反应了个体对《我与地坛》的片面把握。对于高中语文散文教学而言，学生对课文一、二两节的概括已经很准确了，但是由于我在解读文本时，总是主观的认为，课文第二节只不过借“我”在地坛中对母亲的追思表述“我”与地坛之间的浓烈情感，母亲只是地坛的依托。这其实并不符合《我与地坛》作为语文教材选文的初衷，也超出了高一年级学生的散文阅读能力。既然教材已经忍痛删减了《我与地坛》的后五节，那么教师在文本解读时只需将保留的前两节看作一个整体，教材之外的内容可以作为“应用拓展”略谈一二。对散文文本的认知要以教材为摇篮，以单元主题为方向，多元解读要建立在一元的认知基础之上。

　　2、散文备课时

　　热血沸腾的年轻代语文教师，对每一节课都充满了热情，他们渴望了解作者一生所有的故事，也渴望关注教室里每一个学生，所以他们做了格外“充分”的准备。在备课阶段，教师会读“白本”，但同时也一定会阅读大量的相关文章，比如相关的学术论文、期刊著作以及有关作者个人的传记、评述、回忆录等等。漫天遍布的“他人思想”也就终究打败了语文教师初读“白本”后收获的感动与感悟。

　　以我为例，在备课《我与地坛》时，我读了教材节选之外的太多东西——读《我与地坛》的全文，读史铁生的《想念地坛》，读陈村、王西岭、铁凝等等文人对史铁生的追思怀念，读史铁生妻子 陈希米女士的《让死活下去》;还有各种的解读、论文和教案。慢慢的，对《我与地坛》的感知由曾经的清晰变得模糊，对它的教学设计也越发的没有思路，甚至开始怀疑教材的节选是不是违背了文学审美，备课势必陷入一种困惑与僵滞。而最终赵勇教授执笔的《<我与地坛>面面观》中的一个质疑使我“豁然开朗”，他是这么说的，“我在网上见过很多中学语文老师的教案，讲授这篇课文的心得体会也不少，但他们在谈论《我与地坛》时总是去谈语言，或者去谈珍爱生命、歌颂母爱、关心残疾人等等，唯独不见谈文章结构的教学设计。”这句话横扫了整个备课和准备阶段的混沌，于是乎，我顺从了他人之意，设计了一个“谈文章结构”的《我与地坛》。

　　不难想象，在解读和备课都深陷“诱惑”的基础上，把设计出的散文教学过程投放到具体的课堂实践中，结果该是空洞而没有内容，浅显又流于文本之外的形式课堂，可以说是一种粗造的语文。

　　3、散文设计

　　语文要有“语文味儿”，散文自然也有“散文味儿”。让学生嗅到“散文味儿”就要求：散文的教学设计一定要把关注点落在文本内容的选择和文本情感的传达上，至于散文的行文结构、谋篇布局等大面上的梳理则不能充当散文教学的重点，而这些知识本身也无法填满一个课时的教学。教师可以在解读散文之前直接点明文章的布局和作者在结构上花的心思，也可以让学生在感知了文本的语言特点和思想情感之后，再加以补充升华，意为锦上添花，而绝不可以以“讲结构”代替“讲文本”，否则味道尽散。

　　在设计《我与地坛》时，由于个人的主观臆想和对文本的过度思考，使得整个教学设计偏离了散文教学的主轨道——用了一课时的时间去分析《我与地坛》一、二两节之间的内在联系和情感连接，企图用这种结构上的关系传达选文之外的主题思想。以我所确定的基本无效的教学目标为例：

　　(1)掌握课文中的生字词，尤其记牢个别多音字。

　　(2)在了解作者史铁生的生平后走进文本，感悟作者特殊一生中对地坛、对母亲的复杂情感。

　　(3)理顺课文第一节与第二节之间在“实在”和情感上的关联，通过“母亲”看到“地坛”背后所承载的感情——基于缘分和宿命的坚韧与坚强。

　　可以说，上述三个教学目标毫无“散文味儿”，全然不顾散文的文体特征和文本内容;同时目标之间也没有“梯度”可言。实践也证明了，在这样丧失“散文味儿”、缺少教学梯度的目标指引下的课堂，仅仅流于一种看似开放的形式，打着一个“创新”的旗号，而实际上，学生根本没有走进文本，又如何了解和明确散文的结构布局呢。

　　二、散文教学方法

　　反思回顾我的整个教学过程，从准备到预设再到讲课，用了心思也渴望做好，但结果不尽如人意，作者想说的没说出来，我希望学生想到的也没想到，一篇有着震人心魂的散文索然无味。我想，这也是许多语文教师都有的苦恼。细想之后顿悟，文本不细读，线索不清晰，细节不言传，可谓散文教学设计的硬伤。那年轻代的语文老师该怎么做?该如何兼顾课标要求与自由思索，该怎样融合散文的文本特点与文本内容?其实也有法可依：

　　1、静心细读文本，留心寻觅矛盾，专心采集语感。

　　上文已经阐述了散文教学中文本解读的重要性，那么语文教师怎么解读好文本，又如何在备课过程中平衡“他人思想”和个人见解?“文本细读”就是开这把锁的钥匙。“文本细读”，简单说，就是读文本的人调动自己的视觉、听觉等多种手段和各种视角，融入自己独特的情感体验走进文本，从字、词、句等文本细微处着手，细致、精确、全面的分析文本，从而实现对文本意义深入、透辟的解读[2]。作为语文教师，必须细读——细读散文真挚而细腻的情感，细读散文含蓄而悠远的意境，细读散文多姿而真切的语言。

　　在细读散文的过程中，一定要留心作者笔下的矛盾。何为散文中的矛盾?它其实是一种不协调，是修辞达意的不协调，作者的情感在这种不协调中被隐藏，而散文语言的张力又在这种不协调中被放大。所以，探寻散文中的矛盾好比挑选群舞中的领舞，至关重要。比如，《我与地坛》中，作者史铁生开篇即说“我在好几篇小说中都提到过一座废弃的古园，实际就是地坛”，但看这一句话，学生们一定不能发现什么，这时候，教师就要为他们拨开云雾：“好”，“小说”“都”“实际”，如果是你，会用这么“废话”铺垫地坛吗，直接说，我常提起地坛这座古园，是不是更加简洁明了。这是一种语言的矛盾，在这深处实则潜藏了作者对地坛深深地情感。再如，郁达夫《故都的秋》，“我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这‘秋’,这故都的秋味”，仅这一句中作者先用了25个字形容来北平的“理由”，可见这个理由的重要性，可是紧着却说“不过想”，好像理由根本不重要，但笔锋又转，一个“饱”字道尽了作者心中对故都秋的爱恋。

　　试问，如果语文教师不留心这些隐藏在“平铺直叙”里的语言矛盾和情感涨落，怎么能算是细读了散文文本，又怎么能胸有成竹的确定散文教学内容。其实，这也是语文教师采集语感的能力。语言是存在的家园，语感简单可是说是对语言的感觉。语言天生有一种强大的生命力，是人活过的痕迹;那语感则是我们感知到的古往今来的万事万物。现在的我们读着前人或是别人的语言，能不能收获感动与感悟取决于语感上的共鸣。语文教师要有意识的在日常生活中，在读与教的过程中享受语言，丰富语感，对语言抱着一颗敏感而细腻的心，长此以往，在读散文时，或许教师便可以感觉到自己心中的“散文味儿”。

　　细读、矛盾和语感，是语文教师在散文教学设计之初，即备课准备阶段必学抓住的重心。

　　2、紧抓散文线索，品味散文语言，诵读散文情感。

　　诗有诗眼，文有文眼，散文一定要有它的眼睛——线索，行文的线索，教学的线索。总说散文很散，其实不然，教师要读进去，在看似散乱的散文中梳理一条清晰的线索，用这或明或暗的一条或多条线索设计教学过程，组织教学环节。比如，《我与地坛》的第一节，地坛景色的变化就是线索;第二节中母亲的“看”就是线索。散文的线索是语文教师自己梳理的，并非“法定”，只要能够贯穿你的教学，只要你能言之有理即可。

　　“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”[3]­散文作为语言运用的典范，作者通过感性地描绘艺术形象来反映客观事物，因此，散文教学中，对语言的品读是必不可少的一个环节。学生只有通过品味语言才能感悟到文本语言的魅力所在，感悟到文本表达的情感，这样的教学也才能充盈着散文的味道。好比《我与地坛》，史铁生虽然是北京人，但他使用的散文语言既不是王朔那种整体口语化的语言，也不是王蒙那种汪洋恣肆有时又略带浮夸的语言;他也不像张承志，张承志的散文语言充满激情、格调高昂;不像韩少功，韩少功的散文语言富有理性，充满智慧;不想汪曾祺，汪曾祺的散文有一种士大夫气，俗不伤雅。而《我与地坛》的语言是低调的，质朴的，内敛的，情理交融的，但又不失典雅、醇厚与细腻。在讲课时，这样好的语言必须品读，读出它的芳香四溢，品鉴它的真实情谊。

　　与品读散文语言特点同样必不可少的是诵读，诵读的方法有很多种，细读、略读、朗读、默读、自读、范读、分角色朗读等等，但究其要义只有一个，那就是教师要舍得，舍得用课堂中的时间让学生去朗读，舍得放下身段自己去范读，舍得读方可品出情。特别是抒情散文的教学，朗读是必备的。就《我与地坛》而言，第一节的三处景色描写该怎么讲，单纯的分析词句难免显得苍白无力、枯燥乏味，那就去读，反反复复的读，有层次、有轻重、有感情的读。在读的过程中还要听，在听的同时又要想，耳、口、脑、眼并用，心随之起伏，那么心中的情便有了缘由与宿命。

　　线索、语言和诵读，是语文教师在散文教学设计过程中，即选择教学法方时必须瞄准的发力点。

　　3、用真心关心作者，用真意关注作品，用真情关怀学生。

　　作为文学作品的散文，它极具美感和神秘感，我们欣欣然于这种不知所以、亦不知所归的思绪飞扬;而作为语文课文的散文，我们却又必须为心中的起伏波澜探个缘由、觅个归宿。一直以来，千千万万的散文，我们有着各式各样的定义，但有一种通行的共识：散文抒发了作者的情感。可能我们教的散文，写它的人早已随着历史的尘埃飞度到下个轮回，可是这一季他的眉眼，他的故事，他的情感却活生生的跃然在我们眼前。所以，针对散文的教学设计，尤其是抒情散文，教师要试着认识作者，无须力争与他成为朋友或是喜欢爱戴他，但是，教师必须用真心去关心他，读他，尽最大的努力懂他。继而了解他笔下散文的语言特点，他字里行间中的心路历程。

　　“解读的本质——‘理解与解释’是体现在文本符号中的精神现象的活动，或者说是从文本外部表象世界的‘物质符号’上理解其‘内在的东西’的活动，其过程是以自身体验在对象感悟中，在‘你’之中重新发现‘我’。”[4]而不论你我，不论师生，常常都会有一种难以言说的情绪，或许我们可以在信手翻看古诗词时得到排遣，叶圣陶称之为“诗心”，其实翻看散文亦如此。作者可能说出了你心中想说却又无法言说的情怀。比如，身处逆境的我们对“生”会绝望，对“死”会向往，于是史铁生说“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”;当身边的人不劳而获时我们总爱怨天尤人，于是史铁生又说“就命运而言，修道公平”。这些类似的情绪给了我们无限的慰藉，这就是散文的力量，而教师解读散文，就是在传递这种力量，这种精神的力量。

　　作者和作品之外，还有学生。极端的说语文教师在教学中所面对的，也就只有他的学生是“活”的。对学生而言，不是每一篇散文他都喜欢，不是每一个作者他都感兴趣，所以在语文课上关怀学生的途径有三：其一，创设情境，激发学生在学习散文时的想象和联想;其二，设置问题，引发学生学习散文的好奇心及求知欲;其三，鼓励多重对话，尊重学生散文学习中的个体感悟，珍视学生的个性化解读。

　　作者、作品和学生，是语文教师在散文教学设计全程，即教学由始至终都必学铭记于心的对象。

　　就这样，语文教师脑海里揣着细读、矛盾和语感这个文本重点，眼睛盯着线索、语言和诵读这个教学发力点，心中想着作者、作品和学生这个对象，以脑指挥眼睛，用看牵动心灵，散文的教学设计也就随之明晰了。

　　三、由《我与地坛》教学设计中的硬伤引发的思考：散文，记忆的颜色。

　　起初并不承认对《我与地坛》这篇抒情散文的设计是有硬伤的，但是，慢慢走来，细细想过，它的确是失败的。这也直接引发了我对“散文”的思考——到底什么是散文。老师说，“散文是介于小说与诗歌之间的一种过渡文体”，我认为定义得极好，但又矫情而偏执的感觉缺了点什么——能不能给散文一个散发着“散文味儿”的定义呢?

　　我们常常站着这个夏天的肩头，回头去看，那个夏天的故事。或许我们记不清是哪颗树上的知了，扰了我们曾经憧憬过无数次的梦境;或许我们也想不起来是哪个路人，无意间陪我们走过那个伤心难耐的下午。只是，沿着盛夏此起彼伏的蝉鸣，我们已然听到了，那个夏天的呓语倾诉;望着酷暑里来来往往的行人，我们已然感受到，那个夏天的伤筋动骨。

　　流光容易把人抛，时间的流水记下了红了的樱桃和绿了的芭蕉，也总会冲刷掉一些东西;而我们只能用现在的眼光回顾过往，遗忘之余，也会增添一种情思，追加一种真实的虚构，那是记忆的颜色。

　　鲁迅写《朝花夕拾》时，特别指出“这十篇就是从记忆中抄出来的，与实际容或有些不同，然而我现在只记得是这样”(《朝花夕拾·小引》)。汪曾祺写《金岳霖先生》，落笔之处全是从记忆中搜集出来的，那个在已烙在心里的故人;巴金写《小狗包弟》，也是在迟暮忏悔时想起了那时那刻的灰色天空，咸咸的过往凝成泪珠和文字;朱自清的《背影》里，也尽诉着记忆里的黑色马褂和朱红色橘子……散文，也有虚构;就像小说，也是真实的缩影。只不过，笔者怎么说，看客又怎么想。被历史淘洗和铭记的语言，终究爬满了记忆的皱褶，而散文只是隽永了，记忆里，似是而非的颜色。

　　我想，这就是，散文。