阅读教学重在理解

　　说到阅读，语文老师们脑子里马上蹦出的一个词就是“理解”，仿佛中学语文的阅读教学就是让学生理解，把文章读懂，然后做阅读题，拿高分。现在语文教学的通用模版“基础过关——整体感知——重点段落阅读——阅读迁移”，其目标就是培养学生的所谓“阅读理解水平”。问题是我们语文老师在阅读教学上殚精竭虑、煞费苦心，不仅用课文这一“例子”不断培养学生阅读水平，还找了很多课外佳作设计题目让学生进行阅读训练。可从书面反映的情况看，学生的阅读水平就是难以见长。以每年的中考、高考为例，学生基础知识得分、写作得分都比阅读理解题得分情况要好得多。我们看区域或者学校的语文考试质量分析报告，常常有“学生现代文阅读部分失分多，反映出学生阅读水平不高，我们的阅读教学还存在严重问题”这么一句话，这句话几乎每年都要重复，事实上已经是一个“老大难”。问题的症结何在，我们又该怎样解决这些问题?

　　阅读教学是语文教学的重要领域，语文教学的重要任务是培养学生的阅读水平。可现状值得我们好好反思：一方面，阅读教学要在策略上调整，多让学生阅读，让学生阅读后不断增强“文感”;在阅读内容上拓宽，让学生阅读涉及各种文体，熟知各种文体的特点;在阅读方法上进一步改进，帮助学生不断优化阅读的路径。比如要让学生沉入文本，努力与作者心电感应。思考和解答阅读题要按照正确路径，直接与出题者的思路接轨，用比较规范的答题样式和词语，提升正确率等等;另一方面，或者根本的方面是阅读教学的方向要转变，要改变只是为了“理解”、为了提高学生答题得分而进行阅读教学这样一种很狭隘、很偏颇的教学行为，要在更广的层面、更高的视角去理解并实施阅读教学，真正使这种教学能唤醒学生的阅读体验、阅读联想、阅读辨思，从而真正激发阅读的自觉，让学生真正读而有悟。学生有了这样阅读的功底和悟觉，然后再去做阅读题目，自然就能统揽全篇，居高临下、融会贯通，从而顺着作品的思路“依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然”，从容应答，自然会“恢恢乎其于游刃必有余地矣”，自然也就能答顺、答正，拿高分。

　　唤起阅读体验。文章总是生活的反映，学生则是生活的主人。文本呈现在学生面前，老师第一要务是引导学生到文章的“陌生”中找熟悉，找“似曾相识”，唤起学生的生活经验和积累，引他们走进作品，将作品中所写的内容与自己的直接或间接的生活经验进行碰撞、融合，产生阅读兴奋，进行阅读体验，渐渐的感知作品，与作品亲密相拥。于漪老师回忆她小时候读《水浒传》的情形，说读着读着“会不知不觉把焦山一带的风景当做梁山泊背景，我似乎目睹何涛、黄安率领的官军在茫茫荡荡的焦山下，在芦苇水港中走投无路、狼狈逃窜的情景，犹如身历其境，真是津津有味。”这样一种阅读体验，一下子拉近了作品和读者之间的距离，能让读者自觉沉浸于作品之中，行所绘之境，悦所写之人，思考和回答问题也就能基于作品，答到点子上，就可以避免阅读理解上的隔靴瘙痒、不着边际。所以，阅读教学首当唤起学生的阅读体验，引导学生在阅读时能“如临其境”，在境中思，在境中悟，这样方能登堂入室。

　　由于时代、地域等的差异，学生的阅读体验有时还是难以“逼真”的。老师则需要为学生的阅读体验创设必要的条件，比如提供必要的文本材料唤起学生的生活经验，运用多媒体为学生营造相关背景，还可以运用音乐、画面等做一些映衬和支撑。这样，学生的情感就容易被调动和激发。

　　激发阅读联想。阅读是一个复杂的思维流程，学生阅读某篇作品也应该“思接千载，视通万里”。关键是我们老师要善于激发这种联想，要对学生的联想进行正确的引导，既促使学生扩开思维，又保证这种联想的正确方向和相关视域。学生的联想一旦打开，他们对作品的理解就能更全面，更有广度，也才能更加中的。

　　有位老师举了个很好的例子：读《林教头风雪山神庙》，林冲给人的印象是处处逆来顺受，没骨气。但拓展联系《水浒传》写林冲的其他章节，就让人看到他的另一面：在五岳楼、白虎节堂、野猪林中，林冲为何一忍再忍?被诬陷罪毅然休妻，是要妻子另找一个好人家;野猪林不让鲁达打杀公人，是不想让兄弟落难;沧州拒绝“店小二”报答，是避免给这一家引来灾祸……前后贯通，左右勾连，一个立体的林冲站起来了：以情为先、刚柔相济，心里装满的只有别人，唯独没有他自己，坚韧是他内心的支撑，伟大是他不俗的情怀。他是一个真正的伟丈夫，一个顶天立地的英雄。有了这样的阅读联想，形成了这样的独立而辩证的认识，我们对林冲的评价就会比较全面。涉及到对林冲的形象分析，无论是具体的细节还是整体的形象，学生就会不只看表面现象，而会综合起来思考和评价，对人物的认识就会避免片面性，而能客观全面公正的进行分析。而学生一旦养成了这样一种阅读品质，形成了全面思考的辩证思维，他们的阅读水平就会到达一个新的高度，他们回答问题就不会片面、残缺、浅显，而会客观、有力度和深度。

　　促使阅读比较。学生阅读，我们要让他们思路打开，在阅读某篇文章的时候，要善于将与本篇相关联的篇目、相关联的内容联系起来，时不时的拿来与本篇做比较，让比较贯穿阅读的始终。这样的比较阅读不仅能够打开阅读的思路，更能加深对本篇的理解，提高阅读的准确率。阅读《别了，不列颠尼亚》一文，有的老师将《飞向太空的航程》拿来让学生进行比较阅读。为什么?因为这两篇文章报道的对象不一样，行文和情感的表达上有各自的特点。对比着阅读，能让学生感觉到新闻表达既有多样性，又有差异性，他们对新闻文体的特点就有更全面的了解，对本文的个性也就有更到位的把握。

　　阅读教学要引导学生自觉地养成比较阅读的习惯。比如陶渊明的《归园田居》和《归去来兮辞》两篇都是必修篇目，不管教学哪一篇，我们都可让学生将另一篇拿来进行比较阅读，让学生从对比中感受本篇在思想主题、艺术技巧、语言特点以及文体方面的个性，加深对所学篇目的理解和认识。当然，课堂教学时，阅读比较的视角一定要选好，因文而异。西南大学文学院魏小娜老师设计的《边城》群文阅读课型，将沈从文的《边城》与鲁迅的《阿Q正传》、赵树理的《小二黑结婚》组合成群，通过三篇小说中的农民形象、语言艺术以及三位作者对农民的不同态度的探究比较，把《边城》这首“美丽而忧伤的田园牧歌”赏析得剔透明了。我们说学生阅读最怕思路打不开，一旦打开了，他们就会让自己的思维更缜密，从而在比较中悟出最中的的答案。

　　引导阅读辨析。阅读教学要培养学生的辨析思维，引导学生去辨析作品题旨、手法等，使学生理解作品能更准确、更到位、更多元，也更有深度。为什么我们的学生在解答阅读题时会出现片面性、绝对化的错误，就因为他们不善于辨析，思维总是往一个牛角里钻，答案自然也就不能很大气、很全面。比如思考《丑小鸭》一文的主题时，学生容易思维定势，以“只要拼搏，身处逆境也能改变命运”作为最贴切的主旨理解，而不善于全视角思考：拼搏还涉及到正确的目标、坚韧不拔的毅力、外界条件的帮助、灵活机动的策略等等。引导学生去做一些辨析，会让他们养成多角度、全方位考虑问题的习惯，优化他们的阅读理解品质。这种品质一旦形成，学生分析问题就比较周全，答题也就容易难高分。宋代诗人赵师秀写过一首诗《约客》：“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙。有约不来过夜半，闲敲棋子落灯花。”这首诗最突出的写作技法是什么?很多人说这首诗是“以动写静”，也有人提出是“以动写动”，到底如何理解，就要引导学生进入诗歌描写的情境，结合诗人写作的背景去分析。如果学生能综合起来考虑，理解出作品完美的“动静相生”，那就比较全面了。

　　阅读辨析包括阅读批判。这种批判，可以从“高于作品”的视角，对文本内容和形式进行肯定、阐发、拓宽、补充等;可以从“吹毛求疵”的角度，对作品的内容和形式进行反驳和匡正;更可以带着读者自己的品味进行更有高度和深度的解读，张扬读者的个性，真正实现个性化阅读。当然作为老师，对学生的“批判”应该客观评价，不能似是而非，更不能模棱两可。

　　刺激阅读换位。在让学生把文章读清楚弄明白后，要尽力引学生去揣摩作者为什么要写这样的文章，为什么要表达这样的题旨，为什么要这样安排结构，为什么要运用这样一些技法。在此基础上则要深入一步，引导学生阅读后换位：假如我写这篇文章，我将怎样写?以我的阅读感悟，我怎样写可以写得更好?就像学画，先要临摹，把画家的匠心充分的悟透，然后创作，画出自己的角度，甚至超过原作。这样一种阅读换位，会让学生更深切地体悟作品的精妙，入理入微的把握作品;会让学生自觉的与作者比照，悟觉原作的高明和不同凡响，更好地与作者实现“心有灵犀”;还会激发学生的写作灵感，让学生产生写作的冲动。这样一种阅读换位是与作者的握手，会让学生更深切地喜欢作品，理解其作品来也就能因为有了与作者的共鸣而能走进作者的内心，更真切的把握作者所要传达的思想、意蕴。

　　左言洪老师执教陈从周先生的《说园》，带着学生一读明了写什么，二读理清怎么写，三读知道为什么写，在此基础上，他让学生进行阅读换位：学习了本文，如果再让你写“说园”，你怎么写?这种训练很容易调动学生的积极性，有的想写成游记，用移步换景的方法;有的想写成写景散文，注意写景联想;有的想写成说明文，主要用作比较的方法……学生写的过程变成走近作者的过程，变成对课文加深理解的过程。训练后再让学生去理解文章，亲切感油然而生。

　　鼓励阅读观照。学生所读，都是相对的过去时，文章表现的思想、展示的文化、承载的知识、传达的信息有的已渐渐消寂，有的经过时代加工融入了现实的情境。阅读教学，要有意识地促进学生进行阅读观照。这里有两个维度：一是时代观照。要从继承的角度，理清作品所表达的思想、蕴含的文化、承载的情感，并自觉地用这种思想、文化、情感去观照我们现在所生存的环境、所处的社会现实、所形成的思想观念等等。同时，我们也要有意识地以当今的社会真实、意识形态去对照作品的内容，找出作品的现实意义，理清人类文明发展的时代履痕;二是自我观照。当代作家陈建功曾经说过：“我读屈原，感到自己卑琐;我读陶渊明，感到自己势利;我读李白，感到自己狭窄。”阅读时能自觉地进行自我观照，把自己“放进去”，思索自己所走过的人生之路、所拥有的人生经验、所处的人生境界，让作品进入阅读者的精神世界，成为映照读者主体的一面镜子，那是一种最佳的阅读，是真阅读，是触及灵魂的阅读。这样阅读，会有真情、有真感悟，会借阅读重塑自身价值。

　　现代文阅读常常需要联系现实、联系自己来回答问题，答得对不对、好不好，很大程度上取决于学生的阅读观照水平。所以日常的阅读教学，要多引导学生把作品与现实、与自己联系起来，在观照中把握作品的普遍意义和现实价值，从而理解作品能更可感，更亲切。

　　铺就阅读路径。当不同的文本呈现在学生面前的时候，学生能不能真正走进去，取决于他能不能根据文本的体裁，找到进入文本的路径。阅读教学需要引导学生去感知、理解文体路径，让他们曲径通幽。郑桂华老师曾探讨适合学习某类文体文本的阅读图式，说：“如果找到几篇典型的文章，总结出这一类文章文体上所隐含着的共同特征，然后试着以这些特征为线索，去阅读理解这些文章，也许就能总结出这一类文章的普遍适用的方法，从而建立起阅读这类文体的‘图式’。”郑老师表述的就是要通过努力，形成学生文体阅读的路径。学生一旦走在正确的路径上，思考和回答问题就能不偏斜，就能提高准确率。

　　不同的文体有不同的阅读路径，同一种文体阅读路径也有变化。阅读教学要引导学生去摸索探究，让学生具备“按图索骥”的本领。读郁达夫的《江南的冬景》，你就得带学生去“散步”，悠悠的走进作品，慢慢的领略作者笔下江南冬景的四幅画面——霜、风、雨、雪，悟出作者的视角、情趣，以及艺术手法上的造诣;读汪曾祺的《金岳霖先生》，你就要引学生去知世论人，了解金岳霖那个时代，了解西南联大，还要熟知汪曾祺的写作风格，从文章看似“闲散”的叙述中找到内核，从对他人的描写中看到金岳霖的风采。学生阅读作品，找到了进入文章的路径，回答问题自然就会“直奔主题”了。

　　阅读理解其实是阅读流程的最后环节，没有上面一些环节的蕴蓄铺垫、逐步解决，就不可能有对作品的真正理解。所以阅读教学其实是一个系统工程，是一项循序渐进的活动程序，只有前期的工程做到位了，后续工程才能瓜熟蒂落、水到渠成。真正到了阅读理解环节，我们要研究和思考的不再是有没有读懂、有没有深入到作品内里读出真谛，而是考虑如何实现学生的“主体性阅读”，如何避免碎片式阅读而能完整地、理性地阅读，从什么角度去理解、用什么样的方式来表述，如何用文本的相关信息来支撑和证明自己的观点、怎样表述得最精准又切合出题者意图等。