关于教师课文解读的问答
关于教师课文解读的问答
答青年语文教师十问(6)
不要证明教师自己的解读
问：
听有些名师的课，我发现一个现象，有的老师对文本的解读的确算得上是“独特”“个性”，有的甚至算得上惊世骇俗，石破天惊。可是，我也很疑惑。那些解读是老师在认真钻研之下的一些个人见解，不是学生的，也不是学生在老师的“教”之下而学会自己解读的，距离学生很远很远，老师在上课来证明自己解读的正确性。这样的做法好吗?
答：
这种情况，确实我也看到过。一节课，就是老师带着自己的解读来“教学”，教学过程就是让学生在“证明”老师的解读如何独树一帜，与众不同。教师的解读有了充分预设，把自己的解读强加给学生，只不过穿新鞋走老路，形式上有所变化，是传统教学“满堂灌”的变式而已。比如，有教师把某个文本解读为某一个“主题”，然后，整个这节课就是带着学生一起为达到自己的解读而卖力地证明，不达目标不罢休，实在是费力不讨好，甚至会令人厌烦。
这是一种“假教学”。
教师主动进行文本解读，是上好语文课的前提。我认为，教学情境中的文本解读，必须要关注到文本和学情两个方面，这就是所谓的“教学解读”。
我们知道，文本具有原生价值和教学价值。前者是作品与生而来的，为所有读者而准备的，通行于文学理论研究与富有文学素养的读者中(不排除学生中少数具有较高文学素养者，但毕竟是个例)。而文本的教学价值，则是在教学情境之下、也就是新课标所强调“学习运用语言文字”的一个“工具”，是为学生的，是为学语文的，适用于教学。教师把文艺理论视域下的文本解读不经转化而直接搬到课堂中来，显然是好东西放错了地方——如果，教师的解读也是好东西的话。
任何解读都与读者的文化素质、生活阅历、理论修养、阅读视野等方面有直接联系。一般而言，教师闻道在先，阅读面、知识面、生活阅历都比学生有优势，解读文本也会有一定的优势，这也是教学之所以存在的前提，否则，就不需要教师的教了。加之，教师在上课，尤其是公开课之前，会做大量的备课，借助于自己已有的阅读经验、他人的解读文字，或者有自己的解读技巧，从而会形成自己的想法，原本是值得肯定的。但是，请注意，这些想法，是基于教师个人的，也许高屋建瓴，也许有深度，也许独具慧眼，也许见他人之未见。别忘了，我们是在上语文课，是在教学生学语文，而不是把学生当作百家讲坛的观众和听众，笑一笑，鼓鼓掌，“挥一挥衣袖，不带走一片云彩”。
学生阅读时就没有这么奢侈了，且不说有老师上课根本就不给学生读书时间，课文仅仅是扫描一下，就马上带着学生一路狂奔，绝尘而去，飞到文本以外去“拓展延伸”了。就算是给学生读书，可能就只是上课前几分钟才粗略浏览一下文章，或者在上课时，随着老师的“教”而慢慢地走进文本。更兼有的文章篇幅比较长，读一遍文章还需要很长时间，有的文章诘屈聱牙，说不定还要陌生的字词、难以理解的语句需要解决。学生在短短几分钟内“裸读”，文本的陌生，阅读方法的阙如，旁征博引、拓展延伸的虚无，学习自然是踯躅蹒跚，走马观花，跌跌撞撞，冒冒失失，深一脚浅一脚。如此状态下，学生想读通读懂，想有个人的解读，实在是缘木求鱼。这就是我们要关注的学情。
忽略了文本和学情两个要素，所有的教学解读，都是无中生有，空穴来风。此时，老师的解读，再舌绽莲花，吐沫横飞，也不过是教师个人的独舞和炫技。
我们上课，不是为了把教师的解读，变个花样塞给学生，以展示教师个人才华，而是要带着学生走进文本，去学习阅读。要教给学生的不是结果，而是过程。教师的标新立异，振振有词，固然可能会博人眼球，但换来的可能是学生的懵懵懂懂，不知所云;热热闹闹的背后，落下一地鸡毛。
尤其是，把老师的个人解读强加给学生，也是一件很危险的事情。因为个性化的解读，不可避免的带有片面性，甚至老师也会有误读。有人曾说“所有的解读，都是误读”。话虽刻薄，不无道理。再说了，同样水平的人面对同样的问题，往往也会见仁见智的，甚至会得出完全相反的结论。因而，语文教学时，不要轻易地把自己的解读强加给学生，不能钳制学生的思维，正如新课标中所强调的那样，“不以教师的解读代替学生的解读”。应该在尽可能多占有素材的前提下，选择适合学生的解读，尤其是那些已经得到公认的一致的说法，与学生分享，或者，积极创设氛围、条件，为学生通过自己的解读得到自己的认知提供必要的支撑，读出自己——即使不完美也是有价值的。一些偏激尖刻的说法、观点，只言片语的感慨，剑走偏锋的见解，“语不惊人死不休”，是否能登堂入室，要谨慎对待，切勿以奇谈怪论、插科打诨来满足学生的猎奇心理。
尽管有些老师看上去能“弯下腰倾听学生”，貌似有些“对话”，其实还是预设过强的“主题先行”，是温柔的强暴。学生只能在老师的所谓的“启发诱导”之下，亦步亦趋地走一步再走一步。请君入瓮，大概如此。
从教师的“解读”变成学生的“解读”，才是语文课应有之义。王荣生教授说，语文教师的使命在于“学生不喜欢的要使他喜欢，学生不懂的要使他懂，学生读不好的要使他读好”，对我们应有启发意义。
我所说的“不要证明教师自己的解读”，并非说教师不能把自己的解读呈现给学生。教师完全可以一个读者的身份，分享自己的阅读体验，与学生一起来交流碰撞，但永远不要越俎代庖、欲盖弥彰。也就是说，教师的说法，是“仅此一说”而已。
李镇西老师拿“食物喂养”比喻课堂教学的三种方式：
第一种是“填鸭式”，教师觉得食物对学生有营养，于是，便不择手段地满堂灌，唯恐学生吃不饱，而全然不顾学生是否有食欲，也不管学生是否消化不良;当然，也有“高明”的教师，他会将食物先咀嚼得很细碎，然后一点一点地喂学生。第二种是“诱导式”或叫“启发式”，教师不是直接将食物灌输给学生，而是把食物摆在学生面前，然后以各种美妙的语言让学生明白眼前的食物是多么富有营养，激发其食欲，使他们垂涎三尺，最后争先恐后地自己动手来取食物，再狼吞虎咽地吃下去。第三种是“共享式”或叫“分享式”，面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝;而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大快朵颐的乐趣。在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的，是和学生平等地享用，同时又平等地交流：他不强迫学生和自己保持同一口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价。在愉快的共享中，师生都得到满足，都获得营养。在他看来，以上三种“进餐”方式，分别形象地代表了课堂教学中三种师生关系模式：教师绝对权威而学生绝对服从;教师在行动上似乎并不专制但思想上却分明是学生的主宰;师生平等和谐，教师在保持其教育责任的同时又尊重学生，围绕学习和学生设计，把教的过程变成学生学的过程，和学生一起进步。
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本文作者：梁增红
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