当代大学生焦虑心理论文范文
大学生的心理健康状况一直是社会各界关注的焦点，其中焦虑心理是大学生常见的心理障碍。下面是学习啦小编带来的关于大学生焦虑心理论文的内容，欢迎阅读参考!
大学生焦虑心理论文篇1：《对大学生考试焦虑的心理技术干预》
【摘 要】运用条件性情绪反应干预法对2名考试焦虑来访者进行14天实验干预，每天一次，每次2小时。采用汉密尔顿焦虑量表(HAMA)得分的变化评估干预的有效性。干预结束后，来访者1、来访者2的HAMA得分分别由前测的22分、20分降至6分、7分，治疗有效，运用心理干预技术对大学生考试焦虑进行辅导，效果明显。
【关键词】考试焦虑;条件性情绪反应;心理干预技术
0 前言
对全国4万多大、中学生的测查表明，学生心理障碍的主要症状为焦虑，其中以考试焦虑最为突出[1]。考试焦虑是在一定的应试情境下激发的，在家庭、学校压力以及考生自身生理心理等主客观因素的共同作用下形成的以对考试结果担忧为特征，以防御或逃避为行为方式的一种负性情绪反应[2]。严重的考试焦虑不仅影响学生的成绩，而且影响其身心健康，研究如何有效应对考试焦虑具有重要意义。关于学生考试焦虑的原因，黄允正、黄克永等认为除了外部直接面临高考因素外[3-6]，还有很多的内部原因。考试焦虑作为一种不愉快的情绪体验，情绪的作用不容忽视。
最早对考试焦虑的干预主要从宏观教育着手，后又发展出认知中心和情绪中心两种治疗程序。认知治疗方面，杨眉(2002)研究指出，认知―行为―情绪管理小组治疗可有效降低学生考试焦虑并提高自信[7]。情绪中心的治疗则从训练患者对生理反应的控制入手。陆运青(1999)研究指出，放松训练可使脉搏次数降低，状态焦虑分数下降[8]。赵荣霞等(2003)指出，坚持渐进性放松和呼吸训练的学生焦虑水平和心率都有所下降，高考成绩有所提高[9]。生物反馈技术作为放松训练的有效手段被引入考试焦虑干预领域。孙仲贤等(1986)研究表明，生物反馈改善考试焦虑是有效的，皮温和肌电反馈有效性相当，生物反馈和自我训练结合效果更佳[10]。Rice等(1993)发现增加A波的训练可改善广泛性焦虑的交感兴奋和情绪症状[11]。
研究实践表明，运用条件性情绪反应干预法，来访者的考试焦虑表现能很快得到控制[12]。遇到刺激，来访者能通过简单的肌肉绷紧放松伴随深呼吸进行自我条件性情绪反应干预，较少复发;临床上在来访者肌肉放松的状态下进行治疗，无痛苦，来访者愿意配合，脱落率低，是治疗考试焦虑很有希望的方法。
1 方法
1.1 来访者
两名来访者主诉考试复习期间焦虑紧张，有明显躯体表现，年龄分布19～22岁，大学本科在读，家族无精神病史，排除脑器质性病变及重大躯体疾病，均自愿接受治疗。
来访者1，女，19岁，大一学生，面临大学里第一场期末考试。从小学习刻苦努力，要求上进;家境困难，面对升入大学的第一场考试，很希望自己能考出好成绩，获得奖学金;性格开朗，与大多数同学相处良好，但寝室内有家境富裕的同学，来访者与该同学发生摩擦。临近考试，该室友表现出对学习、考试都胸有成竹的样子，而来访者逐渐感觉自己情绪紧张焦虑，复习不进，难以完成复习任务。来访时症状表现如下：(1)叙述过程中数度流泪，感到压力巨大;(2)复习期间焦虑不安，难以安心学习;(3)看到室友学习很投入、自信满满的样子，来访者即感觉情绪低落;(4)入睡困难，食欲下降。
来访者2，女，22岁，大四学生，面临研究生入学考试。认真好学，大一至大四成绩都不错。毕业在即，来访者面临考研和就业，难以抉择，虽然一直准备考试，但内心一直摇摆不定。考试临近，来访者感觉自己并未准备充分，情绪逐渐焦虑不安，难以进入学习状态，不能完成复习计划。来访时症状表现如下：(1)复习不进，难以安心学习;(2)内心焦虑不安，忧心忡忡;(3)情绪低落，叹气流泪;(4)失眠，入睡很困难。
1.2 研究工具和材料
1.2.1 汉密尔顿焦虑量表(Hamilton Anxiety Scale，HAMA)
汉密尔顿焦虑量表(Hamilton Anxiety Scale，HAMA)包括14个项目，由Hamilton于1959年编制，它是精神科中应用较为广泛的由医生评定的量表之一。主要用于评定神经症及其他病人的焦虑症状的严重程度。评定者若经过10次以上的系统训练后，可取得极好的一致性。上海市精神卫生中心曾对19例焦虑患者作了联合检查，两评定员之间的一致性相当好，其总分评定的信度系数r为0.93;各单项症状评分的信度系数为0.83～1.00;P值均小于0.01。HAMA总分能很好反映焦虑状态的严重程度。上海市精神卫生中心曾对36例焦虑性神经症的病情严重程度与HAMA总分间的相关检验效度，其效度系数为0.36(P〈0.05) [131。按照全国精神科量表协作组提供的资料，总分超过29分，可能为严重焦虑;超过21分，肯定有明显焦虑;超过14分，肯定有焦虑;超过7分，可能有焦虑;如小于7分，便没有焦虑症状，一般划界，HAMA14项版本分界值为14分[14]。
1.2.2 症状自评量表(SCL-90)
症状自评量表(SCL-90)由L.R.Derogatis于1975年编制。总量表的同质性信度为0.97，各分量表的同质性信度在0.69以上，重测信度大于0.7，内容效度和结构效度较好。全量表含有90个项目，每项5级评分，包括躯体化、强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性共9个因子[15]。
1.2.3 干预时所用的放松训练床、音响、放松音乐等设施。
2 研究程序
2.1 临床诊断
2.1.1 汉密顿焦虑量表
来访者1总分为22分，有明显焦虑;来访者2总分为20分，有焦虑。
2.1.2 症状自评量表SCL-90
症状自评量表(SCL-90)测验结果中，两位来访者躯体化、焦虑因子、抑郁因子得分均超过了划界标准。根据来访者症状表现及量表得分，将两位来访者诊断为考试焦虑。 2.2 实验过程
实验干预过程包括认知调整、情绪情感干预、愈后保持三部分。
2.2.1 认知调整阶
认知调整阶段收集来访者症状表现、认知模式等各项资料，例如来访者1面临的人际敏感、来访者2目标调整的问题，寻找症状中的条件性情绪反应，向来访者讲清楚考试焦虑形成的原因和条件性情绪反应的基本原理及条件性情绪反应干预法的操作过程，使来访者形成对症状的合理认知。
2.2.2 情绪情感干预阶段
干预前分别与两名来访者商定风景和未来理想实现的想象情景。干预时通过渐近式的肌肉放松，使来访者获得轻松、宁静、舒适等积极的心理状态。此时，引导来访者想象美好的风景，建立积极情绪;想象中进入预先选定的角色，塑造积极情感;想象刺激情境，进而建立积极的条件性情绪反应，从而消除来访者对刺激情境的焦虑的条件性情绪反应，促进认知、情绪以及行为的改变，消除考试焦虑症状。
2.2.3 愈后保持阶段
(1)要求来访者每天坚持进行有氧运动和深呼吸练习。有氧运动与深呼吸能够降低皮质醇在体内的分泌，增加内啡肽在体内的分泌，从而进一步降低紧张、焦虑的情绪[16]。
(2)写咨询日记，记录自己的情绪变化，增强对消极认知、思维模式的反思能力和对自己情绪的控制能力。
(3)训练并教会来访者学会在遇到没有消除的或新产生的负性条件性情绪反应的刺激情境时，通过部分肌肉的绷紧放松伴随深呼吸的方法来进行自我干预，达到控制症状、保持疗效的目的。
3 结果与分析
3.1 HAMA量表测试得分变化
干预前来访者1HAMA量表得分为22分，干预后为6分，没有焦虑表现;干预前来访者2得分为20分，干预后为7分，可能有焦虑，干预均有效。
3.2 SCL-90量表得分变化
干预前来访者1的SCL-90量表的躯体化因子、焦虑因子、抑郁因子均降至划界标准以下。
3.3 回访
实验干预结束一个月后进行电话回访，来访者1顺利通过期末，复习期间一直保持较好干预效果，学习效率明显提高;来访者2情绪平稳，复习效果有了明显提升，顺利参加了研究生入学考试，发挥自己感到比较满意。
4 讨论
本研究运用条件性情绪反应干预法对有考试焦虑的两名来访者进行14天干预，每天一次，每次2小时。干预结束后，来访者1的HAMA量表得分为6分，没有焦虑;来访者2的HAMA量表得分为7分，可能有焦虑，说明干预有效。
条件性情绪反应干预法以干预条件性情绪为核心，打破考试焦虑来访者的不良情绪、不适应行为反应、消极认知评价之间的恶性循环，建立新的积极的条件性情绪反应，迅速缓解来访者的考试焦虑症状。
本研究选用两名抑郁症来访者，数量较少;数据收集主要来源于来访者自我报告，其外部效度不易达到要求，容易受来访者系统误差的影响。因此未来需要大样本的随机化实验设计，结合来访者亲友、咨询师等他评数据进行统计，进一步验证条件性情绪反应干预法治疗考试焦虑的有效性。
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大学生焦虑心理论文篇2：《浅析女大学生就业焦虑心理及对策》
摘要：随着越来越多的女性走进大学，女大学生的就业问题受到了社会普遍的关注。女大学生就业焦虑心理产生的原因是多方面的，对学习和生活造成了诸多不良影响。良好的就业环境和科学的职业规划是阻止就业焦虑心理产生的保护性因素。
关键词：女大学生就业焦虑心理
大学生的就业心理是指大学生在考虑就业问题，为获得职业做准备及在寻求职业过程中产生的各种心理现象。随着社会的发展和进步，越来越多的女性走进大学，追求个性的发展和价值的实现。但是近几年来，随着我国高校招生规模的不断扩大，毕业生数量迅速增长， 就业形式非常严峻，尤其是女大学生，由于传统意识和性别角色的束缚，面临着更多的就业问题，更容易引发焦虑心理。研究发现，男女生在就业期的挫折心理、依赖心理、从众心理、攀比心理、嫉妒心理、羞怯心理、自卑心理等方面无显著差异，但女生就业焦虑程度明显高于男生。本文主要探讨两个方面的内容：女大学生就业焦虑心理产生的主要原因及对策。
1、女大学生就业焦虑心理的具体表现
焦虑是一种紧张不安并带有恐惧体验的情绪状态，多半是由于不能实现目标或不能避免某些威胁而引起的。调查发现74%的女大学生的就业心理压力主要表现为焦虑、紧张。适度的焦虑对生活有积极的影响，但焦虑过度就会带来更多的负面效应。就业焦虑心理是指对就业过度紧张、焦虑的一种心理，可以分为两种情况，一种是在就业准备期间体验到的焦虑心理;一种是在就业过程中体验到的焦虑心理。女大学生就业准备期间的焦虑心理主要表现为在生活、学习中经常体验到紧张感，对未来过度担心，学习以外部动机为主，学习功利性很强，情绪容易波动、注意力不集中、不易静心学习，心态浮躁导致学习效率降低;而就业过程中的焦虑心理主要表现为面试时过分紧张，担心自己没有能力获得就业单位的青睐等。
2、女大学生就业焦虑心理产生的主要原因
女大学生就业焦虑心理的产生，主要因素来自于以下几个方面：
(1)女性就业心理弱势的影响。就业心理弱势指劳动力在寻找理想职业的过程中出现的情绪和行为失衡的反应，由于性别歧视，加之自身的生理因素以及文化素质，价值观念的认同和取向，使女性在寻找理想职业的过程中出现特有的情绪和行为失衡的反应，称为女性就业心理弱势。
(2)就业相关信息掌握不充分，对未来的盲目担心导致了焦虑。调查发现，82%的女大学生对自己本专业具体的就业情况并不了解，他们获得的大部分是抽象的、概括的就业信息，如就业率多少，就业形式的总体情况等等，这些信息并没有实际的指导意义，盲目宣传就业形势的严峻反而容易导致焦虑心理，因为心理学的研究表明，模糊、不确定的信息更容易让人产生焦虑，再加上女性比男性更容易情绪化，面对压力事件时消极情绪的表现更为突出，不恰当的宣传和报道更容易使女性产生焦虑心理。只有掌握了具体的就业信息，才能有针对性地对自己的学习目标进行规划，在职业准备期提高自己的就业能力。
(3)缺乏实际技能与经验。在进入大学之前，学习的主要是理论知识，虽然进入大学之后，实践锻炼的机会多了，但主要局限于社团活动和社会兼职，覆盖面不够广，实践锻炼的机会不够多，而且高校的大多数老师，并没有很丰富的职业经历，一般是学校毕业后又进入学校教书的模式，对于市场、职场缺乏深入的调查和了解，因而不能切实按照市场需求来培养大学生，造成供需脱节的矛盾。
(4)就业期望值过高。受传统观念的影响，多数女大学生依然希望选择稳定性相对较高的职业。比如政府机关、事业单位、国有企业以及垄断行业。因为总体而言，这些部门和行业收入相对稳定，有较好的个人发展空间，尤其是在女性孕产期间有较好的福利保障，所以成为大多数女大学生的就业首选。
3、女大学生就业焦虑心理的对策
(1)政府要进一步加强服务功能，完善制度保障，促进就业公平。目前，社会上很多用人单位都存在一定程度的性别歧视，有的单位甚至明确表示不要女生，因为在市场经济条件下，用人单位在追求效益最优化的原则下，会全面衡量劳动力的“性价比”，而女生由于体力、生理、婚育、家庭等因素导致“性价比”低于男生。
(2)社会要为女大学生营造良好的就业环境。用人单位应该树立正确的用人观念，消除性别偏见，完善用人机制。广大学生家长和社会各方也要正确看待当前大学毕业生就业形势，更新就业观念，帮助女大学毕业生合理确定就业期望。高校的就业指导机构和社会的新闻媒体也要通过开展主题突出、内容具体、形式多样的宣传报道活动，为女大学生就业营造有利的舆论环境，为女大学生就业提供具体的、富有建设性和指导性的信息，不要盲目炒作，制造“就业恐慌”，以免加重女大学生就业的心理负担。
(3)女大学生要及早进行科学的职业规划，提高自身的综合素质。职业规划是指在对个人和内外环境因素进行分析的基础上，确定一个人的事业发展目标，并选择实现这一事业目标的职业或岗位，编制相应的工作、教育和培训行动计划，对每一步骤的时间、项目和措施作出合理的安排。科学的职业规划有利于女大学生更加客观、深入地了解自我，因为职业规划的第一步就是通过自我观察、他人评价、心理测评等手段对自己的能力、兴趣、资源进行评估，评估自己的优势和劣势，然后再根据社会需要和自身条件，确定自己未来大致的职业方向，树立职业目标。科学的职业规划能够促进女大学生更加有效地进行时间管理，增强目标执行能力。因为合理的目标以及恰当的规划能激发人行动的积极性和潜能，成为自身成长进步的强大内驱力。科学的职业规划有利于女大学生良好职业认知的发展，提高职业和自身能力的匹配性。总之女大学生自身要尽快适应环境，尽早制定职业规划，不断增强自己的就业和创业能力，日复一日这些积极力量的积累就会变成保护性因素阻止就业焦虑心理的产生。
参考文献
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大学生焦虑心理论文篇3：《试谈大学生外语学习焦虑心理》
焦虑是大学生在外语学习过程中重要的情感障碍，外语学习者在把握听、说、读写能力过程中有时会产生焦虑心理。笔者通过分析大学生外语学习成效与焦虑关系和外语学习焦虑的成因，以期对培养大学生健康的心理素质有所启示。
1 外语学习焦虑的定义
焦虑是变态情绪之一，又称心理异常，是指个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍，使其自尊心与自信心受挫、失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态[1]。一般行为焦虑指人们在一定压力或自尊心受到威胁的状态下所产生的一种类似担忧和恐惧的反应，是一种自我贬低、自我怀疑的认知。
外语学习焦虑不同于一般的行为焦虑，是一种特别情景下的焦虑，与语言的运用有直接关系，是学生在外语学习中的一种独特的现象。它产生于外语学习的过程中，表现为学生对自己外语交际能力的过低评价等。国外学者对外语学习焦虑进行了较深入研究，将外语学习焦虑看作是一种与课堂语言学习有关的，在该门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结[1-3];也有将语言焦虑定义为与语境(包括说、听和学习) 有着特殊关系的紧张和畏惧感[4]。
2 外语学习焦虑的种类
研究者根据语言焦虑者的特性,把焦虑分成3种类型: (1)性格或气质型焦虑(trait anxiety)，是个性的反映，也是个体特有的一种较为持久的焦虑倾向，多见于性格内向、过于敏感的学生。一般来说，女性的焦虑水平高于男性。性格型焦虑已被证明会破坏认知功能，中断记忆，导致逃避行为。(2)情景型焦虑(situation specific anxiety), 是由具体情景或事件而激发的焦虑心情(如公开发言、即兴演讲、考试等) 。(3)一次型或状态型焦虑(state anxiety)，是指在某一特定时刻产生的焦虑情绪，如在考试之前或诸如此类状态下等。一般来讲，如果学习者具有高度的性格焦虑，也容易产生状态型焦虑。它是气质型焦虑与情景型焦虑结合的产物。
Horwitz等[1]在1986年首先把外语学习焦虑作为语言学习过程中独立的、不同于其他焦虑感的现象进行了研究。他们将外语学习焦虑分成3个组成部分：一是交际畏惧(communication apprehension)，即学生有成熟的构思和想法,但没有足够的词汇来表达而造成的受挫感与恐惧。当学生感到既不能用外语自由地表达自己，又不能听懂别人说的外语时，就产生交际畏惧，即交际回避或交际退缩。交际畏惧普遍存在于外语课堂中，严重影响学生对外语的掌握。二是对考试的焦虑(test anxiety)，考试焦虑就是教师在对学生所学的语言知识进行考察评估时学生产生的焦虑，是学生害怕失败而产生的焦虑。三是否定评价恐惧(fear of negative evaluation)，主要来源于学生的不自信，他们担心得不到教师和同学的认可，害怕听到别人对自己不良的评价。
3 外语学习焦虑的外在表现
3.1 课堂焦虑 典型交际恐惧性焦虑的行为模式是回避(avoidance)或者退缩(withdrawl)，表现为课堂退缩性问题行为。如在课堂中过分拘谨、不敢正视对方、心慌脸红等;有的由于多次受挫，如长时间发不出或者发错某些音，从而产生心理障碍。外语课堂在教学形式上重在培养学习者实际运用语言的能力，课堂上以互动交流为主导。学习者课堂焦虑通常表现为：身体出现头痛、腹痛、肌肉抽动等不适症状;站起来回答问题时手掌出汗、身体有“僵硬”的感觉;不能正常发出语言节奏、声音变调或者根本不说话;还有的学生表现为一些形象保护行为，有意装出粗心的样子摆弄头发或衣物，低头回避教师的视线。
3.2 考试焦虑 考试焦虑是大学生学习外语最常见的一种现象，多表现为考试前六神无主、失眠或熬夜;考试时头脑发懵、精神无法集中、看错题或漏题。尤其是在听力考试中，常常不知所措、紧张、手心冒汗或者手脚冰凉。当发现考试时间不多或不够时更是心慌意乱，甚至放弃。
4 学习成效和外语学习焦虑的关系
有学者对大学生外语学习者进行了一系列的研究，结果表明，焦虑存在于相当一部分学生中，学习成效和外语学习焦虑间存在着持续的负相关[4-6]。笔者采用“外语课堂焦虑量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS)，对安徽理工大学2005级非英语专业本科二年级学生156名(男生121名，女生35名;年龄19～21岁，英语学习时间大部分为8 a)进行了测试。结果显示，考试成绩与焦虑呈负相关(r=-1.96，P<0.05�。由表1可见，外语课堂焦虑与听力成绩、口语成绩、阅读成绩、写作成绩之间均呈负相关。在听力环境下，焦虑会产生神经干扰, 破坏大脑前叶保持记忆工作的能力，焦虑的学生不易把听力材料中的信息储存在大脑的短时记忆中;同时，测试结果还显示，外语口语表达能力与焦虑之间有较高的相关性。
5 引起学习焦虑的主要因素
5.1 教师 教师的态度是导致学习者焦虑的重要因素。好的语言教师不对学习者增加压力，信任学习者，使得学习者也信任自己;而差的语言教师则非常严历，甚至讽刺挖苦，其结果难免令学习者在课堂比较紧张，由此产生焦虑与心理障碍。过于严厉的纠错会使学生感到紧张不安，如果教师在全体同学面前对某位学生进行严厉的纠错或以其弱点为题进行教训，往往会使学生产生严重的焦虑和挫败感。教师与学习者之间的交流形式也会产生焦虑。
5.2 学习者自身 焦虑与情感因素是相互影响、相互制约的。学习者的自尊、自我评价等与焦虑有着密切的关系。
自尊心(指个人对自己价值和能力的认识) 的强弱与焦虑程度的高低有密切关系。一般认为，成功的语言学习者比失败者自尊心更强。自尊心强的学习者，尤其是有过成功经历的学习者，因其自信有能力排除障碍, 能有效地克服焦虑;相反，自尊心较弱的学生往往显得害怕和胆怯，对成功的期待值偏低，产生抑制心理，在课堂活动中常因信心不足而不能有效地克服焦虑。过低的自我评价也是引起焦虑的重要原因。如果学生一开始就认为自己学习外语的能力低下的话，最有可能引起语言学习焦虑。另外，交际畏惧和社会评价焦虑也会引起语言学习焦虑。
5.3 测试 有的学生对某些考试表现出极度的焦虑。很多学生担心测试成绩不理想会对不起父母和教师，从而产生焦虑情绪。更多的学生担心考试通不过，面对测试时显得紧张、焦虑、缺乏自信。在外语考试中，越是涉及到对学生成绩的评价，考试的内容越不熟悉，学生就越容易焦虑。由课堂上测试引起的焦虑，则主要反映在课堂上学生不得不当众用外语表达。许多研究表明，如果必须当众用外语演讲或做报告时，尤其是毫无准备的演讲或报告时，绝大多数学生会表现出焦虑不安。
6 外语学习焦虑的缓解策略
根据引起焦虑的原因，应在教与学2个环节上采用相应的缓解策略。首先，教师应尽量帮助学生做好心理分析和知识准备，帮助学生树立自信，缓解学生在测试中的焦虑情绪，并注意激发、鼓励学生在学习中追求成功的动机;其次，要使学生经常看到自己的成绩和进步，努力克服并改正在外语学习中的语言焦虑、考试焦虑、语言交际畏惧等一切不利于外语学习的焦虑情绪，使学生在外语学习中产生更加积极的自主学习动力。
在课堂教学中，教师应多给予鼓励，保护学生的自尊心和自信心。上课应改变简单、生硬、不耐烦的态度，让学生愿意表现自己，诚恳地接受教师的评价;绝不应讽刺、挖苦、嘲笑学生，以至学生丧失自信，不愿积极发言，不主动参与课内活动;学生回答问题时，教师的反应如果不是简单的对或错、是与否的评价，而是让学生从中获得信息，享受学习的乐趣，学生产生焦虑的可能性就会大大减少。
由于考试焦虑直接影响考试结果，存在考试焦虑的学生会因为以前失败的经历而惧怕考试。对于存在考试焦虑的学生，教师可以通过课堂上循序渐进的提问，降低任务的难度，放宽任务完成的时间以降低学生的焦虑水平。正面鼓励和及时的表扬有助于学生自尊心和自信心的建立，减少失败的经历带来的负面影响。
课堂焦虑与学习内容的难度关系很大。课堂提问如果难度过大，超出了学生的知识范围和思维能力，学生只好望而却步，甚至放弃思考;提问如果模棱两可，漫无目的，主旨不明，可能导致学生思考困难而不愿发言。所以，教师应把握好教材，控制难度，对学生学习做出正确的评价，既要满足学生的探索心理，又要深入浅出，循循善诱。学生往往把自己在学习过程中经历的情感和感受当作评估自己的标准，当感觉自己是群体中不可缺少的一员时，学生就会产生有价值的感觉。在教学方法上，应有意识地采用启发式、激励式、诱导式等教学方法，对消除学生课堂退缩性行为大有裨益。
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