我国高职人才培养目标定位的理性思考与现实选择论文

　　人才培养目标：培养具有良好人文、科学素质和社会责任感，学科基础扎实，具有自我学习能力、创新精神和创新能力的一流人才。具体包含以下几个方面：得到基础研究和应用研究的训练，具有扎实的基础理论知识和实验技能，动手能力强、综合素质好;掌握科学的思维方法，具备较强的获取知识能力，具有探索精神、创新能力和优秀的科学品质。 以下是学习啦小编今天为大家精心准备的：我国高职人才培养目标定位的理性思考与现实选择相关论文。内容仅供参考，欢迎阅读!

　　我国高职人才培养目标定位的理性思考与现实选择全文如下：

　　现代职业教育体系下，我国高职人才培养目标定位的理性思考与现实选择

　　人才培养目标定位是各类教育要解决的首要问题。人才培养目标决定教育改革与发展的方向，规定着人才培养的质量、标准、规格和水平。因此，人才培养目标定位是学校办学要解决的第一要务。其不仅决定学校的办学层次与方向，而且决定人才培养方案的制定、教育教学内容的取舍、教学方式方法的选择以及教学过程的组织、实施与安排。

　　改革开放以来，我国高职教育人才培养目标定位不断调整、逐步完善，从职业大学培养“生产、服务、建设、管理第一线工作的‘应用性’人才或‘实用性’人才”，到高职高专培养“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”，再到“高等职业教育……以培养生产、建设、服务、管理一线的高端技能型专门人才为主要任务”，大致经历了探索、定型和完善三个时期。高职教育培养目标的演变和发展，适应了经济发展、社会变化与技术进步的客观要求，体现了高职教育改革与理论研究的经验成果与发展水平，凸显了高职教育高等性、职业性、动态性等基本特征。

　　一、高职人才培养目标的构成要素与依据

　　(一)高职人才培养目标的构成要素

　　培养目标作为教育理论研究和实践过程的关键范畴之一，是指培养主体依据一定的教育价值观对培养对象提出的特定培养标准和规格，其具有定向、调控和评价等功能。培养目标既受一定教育价值观的制约，也体现着一种教育理念，是教育活动的根本出发点和最终归宿，在一定程度上决定着教育活动的性质与方向。人才培养目标一般包括知识、能力、素质等基本要素。高职人才培养目标也包括知识、能力、素质三个基本要素。

　　从三者的逻辑关系看，知识是基础，能力是核心，素质是关键。知识是基础要素，直接影响能力和素质。在一定程度上，能力是知识外化的具体表现，素质则是知识内化的最终结果。从高职教育来看，知识包括基础理论知识和专业技能知识，能力主要包括操作能力、学习能力、创新能力和适应能力。“素质”是一个综合概念，既包括身体素质，也包括心理素质;既包括思想道德与文化素质，又包括专业素质。能力要素和素质要素都以知识要素为基础，是知识要素之上两个交叉的平列要素，三者形成一个“倒三角”结构[3]。

　　(二)高职人才培养目标的依据

　　人才培养目标作为教育活动的根本出发点和最终归宿。教育教学过程始终围绕“培养目标”这一中心进行。准确定位人才培养目标，才能制定出科学的培养方案，构建完善的课程体系，探索有效的培养模式，以保证人才培养的质量和规格能够适应社会经济发展和用人单位的需求。高职教育培养目标的定位是指教育者对培养对象在知识、能力、素质三个方面的基本规格和质量标准的主观预期。高职人才培养目标定位既受一定教育理念的影响，具有一定的主观性，同时又受经济社会与文化环境以及学校办学条件、所在区域发展水平等客观条件的制约。高职教育人才培养目标的定位是稳定性、动态性和多样性的统一。

　　1. 高职人才培养目标的理论依据

　　人才培养目标的确定总是以一定的理论为依据，高职人才培养目标定位也不例外。人才培养的理论依据既有教育哲学层面的，也有教育心理学层面的。从哲学层面来看，人才培养目标受教育目的论的影响。从历史上看，教育目的主要有“个人本位论”和“社会本位论”两种理论派别。“个人本位论”盛行于18世纪至19世纪上半叶，代表人物有洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等。“个人本位论”主张教育目的由人的本能、本性的需要决定，教育的根本目的在于使人的本能和本性得到自由发展;个人价值高于社会价值，衡量教育价值的标准是教育对个人发展所起的作用。

　　“社会本位论”以涂尔干、那托普、凯兴斯泰纳等为代表，他们主张教育目的在于把受教育者培养成符合社会需要的人，使其社会化，以保证社会生活的稳定与延续;社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以教育对社会的效益来衡量。我国高职教育人才培养目标的依据是马克思主义关于人的全面发展学说。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》一书中提出了“人的全面发展”这一概念，相对于片面发展而言，其既包含生产和社会关系，也包括思想、道德和个性的发展;其既不等于均衡发展，也不等于牺牲个性发展，既要体现综合素养，也要有所专长。

　　从教育心理学层面来看，人才培养目标的定位受智力理论的影响。关于智力结构，有单因素、二因素、多因素等理论观点。1983年，美国著名发展心理学家霍华德?加德纳在《智力的结构》一书中提出了多元智能理论[5]。多元智能理论主张智能的多元性、差异性和独特性，克服了传统智能理论只承认语言和逻辑数学智能，单重视智商，忽视情商和个性发展的弊端。高职教育培养高端技能型人才的提出，是对多元智能理论的理性思考与科学借鉴。

　　2.高职人才培养目标的现实依据

　　教育作为社会的一个子系统，必然与经济、政治、文化等子系统发生联系。教育要满足社会需求，适应社会发展，就必须遵循教育的外部规律，为社会经济发展提供合格的“产品”――人才。在社会主义市场经济背景下，高职人才培养目标必须依据国家、社会企业和受教育者个体三个方面的客观需求科学、准确定位，并有针对性地不断修正调整。当前，从国家层面来讲，高职培养的人才要适应经济新常态下产业结构转型升级的需要;从企业角度讲，高职培养的人才要适应企业技术升级的要求;从受教育者个体来讲，要适应个体多样化和可持续发展的要求。

　　二、现代职业教育体系下我国高职人才培养目标定位

　　建立中国特色、世界水准的现代职业教育体系是新时期我国职业教育发展的重大战略举措和历史使命。现代职业教育体系应该是一个对外顺应经济社会发展，对内协调发展、有效衔接的有机统一体，即层次上有高低，结构上有差异，规格上有类别，系统上有区分。目前，按照人才培养的层次区分，中职学校的人才培养定位是发挥基础作用，重点培养技能型人才;高职院校的人才培养定位是发挥引领作用，重点培养高端技能型人才，以适应和服务国家产业转型升级和经济新常态的需要。

　　(一)高端技能型人才的内涵

　　“高端技能型人才”作为一个新概念，最先出现在2012年6月8日，教育部副部长鲁昕在高等职业教育引领职业教育科学发展战略研讨班开班仪式上的讲话中，其后教育部以教职成2011[9]号、[12]号文件的形式正式提出。高端技能型人才这一概念是在我国大力推进中高职衔接的历史背景下提出的，目的在于区分高职与中职的目标定位，使两者各取所需、各安其位、各得其所。“高端技能型人才”作为一个崭新命题，现今还没有统一明确的定义。笔者认为，“高端”指事物的最高层次、高水平，与低端相对。因此，可以将“高端技能型人才”定义为通过系统学习掌握操作技能和心智技能，对技术成果进行消化、吸收和物化，使其转化为现实的产品或服务，并能够对产品、工艺或服务在一定程度进行适时改进、提升与创新的生产、建设、管理和服务第一线的高水平、高层次技能型人才[6]。

　　毋庸讳言，人的技能客观上存在着高低之分。高端技能型人才不仅具有熟练操作的经验性技能，而且具备一定技术和工艺方面的改进、提升和创新能力。高端技能型人才之“高”不只是体现在量上的技能熟练程度，更体现在质上的个体构成要素的高素质、高水平与高层级。高端技能型人才应定位于技能型人才序列层级的上端。据此，可以把高端技能型人才的“高”概括为：具有一般技能人才所不具备的精湛技艺，以及能解决实际操作中技术、工艺或服务中一些比较复杂但关键难题的能力[7]，即“熟练技能+创新能力+适应能力”。

　　(二)高端技能型人才的特征

　　从时代背景看，高端技能型专门人才是适应我国企业由中国制造向中国创造转变而提出的;从服务产业来看，高端技能型专门人才旨在满足高端产业企业的用人需要;从任职岗位来看，高端技能型专门人才的就业岗位是技术密集型岗位，而非劳动密集型岗位;从人才特征来看，高端技能型专门人才处于技能型人才的顶端，具有“三高”“三强”的特点，“三高”是指职业道德高、专业技能高、知识水平较高;“三强”是指迁移能力强、创新能力强、可持续发展能力强。从与中职培养目标的区别来看，高端技能型专门人才与一般技能型人才相比，理论知识更多，动手能力更强，综合能力与创新能力更突出。是否具有一定的创新能力是高端技能型人才与一般技能型人才的最大区别。因此，高端技能型人才具有如下四个基本特征：

　　一是知识够用。高端技能型人才与中职、本科培养目标的首要不同体现在知识层面的要求不同，高端技能型人才的知识要求介于两者之间，强调与岗位需求相适应的一般人文、社会和自然科学等通识性知识和一定的专业理论知识。

　　二是技能高。就专业技能来讲，就是通过高职教育的培养，具有过硬的初岗能力和较强的转岗能力，即首岗适应、多岗迁移。过硬的初岗能力是指通过高职学习，实现由在校学生向社会职业人的转变与转换，能够运用所学知识与专业技能，在生产、建设、管理、服务第一线顺利上岗。较强的转岗能力是指在专事一岗的同时，对相关岗位或其管理工作有较好的把握，能快速或在较短时间内转换并适应新岗位。

　　三是潜能高。在具有较高专业技能的同时，还应具有一定的探索和创新精神，对生产工艺或流程能提出改进方案。具有较强的岗位迁移能力，能根据个人需要随时调整个人发展方向。

　　四是素质高。教高2006[16]号文明确提出，高职院校要坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为根本任务，培养高素质技能型人才。高素质首先是职业素质高，其次表现为发展是毕业生的期望，也是用人单位的期盼。高职教育不仅要教会学生会学习、能沟通，而且要教会学生会适应、能提升，也就是要教会学生学习新知识、业务的能力，以实现智商、情商、灵商、险商的和谐，实现自身更好发展。

　　三、高端技能型人才的培养途径

　　实现高职教育人才培养目标是一项系统工程，需要在一定的办学理念指导下，通过配套的培养模式、教学模式和师资队伍来实现。

　　(一)办学理念：从校企合作到校企一体化

　　校企合作是职业院校办学的根本特征。在我国高职教育发展从规模扩张转向内涵发展和质量提升的关键时期，校企合作、工学结合既是我国高职院校提高质量、联系社会、服务社会的重要途径和手段，也是教育与生产劳动相结合理论在高职教育办学过程中的具体实践与运用。创新校企合作机制已成为高职教育改革发展要解决的首要问题。而校企一体化办学，是调动企业参与学校办学的积极性，从设备、师资、技术、场地、资金等方面支持高职院校发展的最佳选择。

　　校企一体化办学就是以建设职教集团、合作学院、校中厂、厂中校为平台，充分整合校企优势资源，根据产业发展设置专业，紧随技术设备更新改革课程，按照岗位需要培养专业技能，实现教育与产业、学校与企业、专业与岗位充分对接与良性互动的办学新形式。校企一体化的根本要求在于校企共定培养目标和标准，共制人才培养方案，共建一体化教学平台，共育“双师结构”教师团队，共施岗位技能教学，共造企业职场氛围，最终实现人才规格与企业需求、素质教育与技能培养、教学内容与生产项目、专业教师与能工巧匠、能力培养与技能鉴定、校园文化与企业文化的融合。

　　(二)培养模式：从订单培养到现代学徒制

　　订单培养是我国计划经济向市场经济转型时期，通过高职院校与行业企业根据企业用人需求(包括数量、知识水平以及职业技能等要求)签订培养协议，由高职院校组建专门培养企业岗位所需人才的企业冠名订单班，订单学生毕业后直接到该企业就业的一种职业教育培养新模式[8]。其优势在于教学针对性强、学生就业有保障、企业减少培训成本。但存在校企合作层次较浅、双师素质教师量少质低、就业稳定性差、企业参与人才培养积极性不高等不足。

　　现代学徒制是指学校与企业联合招生招工，教师与师傅联合传授知识技能，学生工学交替、学习与生产同步，校企联合培养行业企业需要的技能型人才的新型职业教育制度。我国开展现代学徒制试点，旨在撬动企业参与人才培养的动力，解决了人才培养主体单一、实践教学形式化的问题，其最大特征和优势在于招生即招工、入校即入厂、校企联合培养，增强技能型人才培养的针对性与有效性。现代学徒制成功的关键在于校企建立协同培养的管理体制和运行机制，共同制定一体化培养方案、课程体系、学籍管理、评价体系等制度标准，对学生实行双重教育与管理制度，学生既是学校学生，又是企业的准员工。

　　(三)教学模式：从理实结合到教学做一体

　　理论与实践相结合是教育的基本原则。职业教育不仅要求教育教学要坚持理论与实践相结合，更要做到教学做一体。在“教学做”三者中，“做”是核心。“做”的要求决定教学的内容，“做”的方式决定教学的方法，“做”的过程决定教学的载体，“做”的活动检验学习的成败。学生通过“工学结合”在学校和企业两种不同的教育环境中交替完成学业任务。教学做一体要求，在教学目标上，以能力本位代替知识本位;在教学内容上，以实践学习代替书本学习;在教学方法上，以操作型训练代替纯理论思维训练，着重培养学生的职业素养、专业能力和就业创业竞争力。

　　(四)师资队伍：从双师素质到双师结构

　　订单培养主要采用“双师素质”教师及企业部分兼职教师担任教学。现代学徒制则采用教师与师傅联合传授知识与技能。校企共享、共育师资队伍也是现代学徒制人才培养的重要任务之一。要通过学校教师和企业师傅共同承担教学任务，建立校企双导师制，打破现有教师编制和用工制度的束缚，加大学校与企业之间人员互兼、互聘、共享与双向流通。为此，学校要建立专业教师企业实践和技术服务的考核机制，将教师服务企业实践作为晋升专业技术职务的重要依据，以鼓励专业教师服务企业、提高实践能力的积极性;合作企业要建立激励与约束机制，选拔职业素养高、技能精湛的优秀人才担任学徒师傅，明确带徒津贴和岗位责任，将承担的教学任务纳入工作考核，以提高企业师傅的积极性。