高等职业教育硕士论文范文
高等职业教育硕士论文范文
职业教育受益于社会，社会也可受益于职业教育，促进社会发展是职业教育的应有之义和神圣职责。下文是学习啦小编为大家整理的关于高等职业教育硕士论文范文的内容，欢迎大家阅读参考!
高等职业教育硕士论文范文篇1
浅探职业教育借鉴意义
摘 要 本稿从职教先进国日，德的成功经验谈起，尤其是日本的成功经验的总结，对我国文科院校的专业建设，学院建设，建言献策。
关键词 职业教育 日本 文科高职院校 短期大学 专业建设
0 引言
我国的职业教育正从量的积累阶段，进入到重视质的发展阶段。尤其是文科学院系部的建设已经到了非常关键的时刻。据不完全统计，文科类的高职要占全国高职院校总数的40%，文科专业与理工科专业的在校生人数几乎是平分秋色，各占一半，但其发展却远远落后于理工科院校。本稿以文科专业设置为切入点，通过研究国际上职教发达国家的经验，以期为文科院校专业设置、建设，提供借鉴。
笔者认为，作为两个职教发达国家德国和日本，通过研究它们的经验，梳理其共同点及承袭关系，从而能更加透彻理解日本模式，并能学习日本如何将海外职教模式本土化的经验，从而更好服务于我国文科专业设置、建设。
1 问题意识
考察如今国内的文科学院的建设，存在问题可归纳为以下特征：
(1)国家的政策导向，国内的高职院校的话语权主要集中在理科院校。据不完全统计，2006～2010年国家一期、二期立项建设的200所示范性高职院校中，仅有浙江金融、山东商业、山西财税、北京财贸等少数几所文科类的职业技术学院，仅占立项总数的3%左右。制定相关标准的专家几乎都有理工科背景，根本没有文科背景的专家参与其中。这直接导致文科院校被边缘化。
(2)专业建设，课程设置严重滞后。如今我国的文科高职所设置专业与学术型本科院校极其相似，没有体现出“职业”两个字的特点。技能单一，重理论轻实践，或者实践课流于形式，考核标准不量化，多采用“模糊标准”。例如，本科、高职、中职，同是教授会计专业，各学段的教学重点不明确。
(3)教师队伍建设的滞后。海归、985院校毕业生、甚至博士都加入到高职教师队伍。这些学历很高而企业经验、实践经验几乎为零的教师，是否符合职业教育对教师的要求。
加之，入职后的实践培训缺失，更进一步加剧了‘实践经验缺乏症’，导致课堂教学空洞教条。
2 先行研究――日本职业教育的研究
我们先梳理职教先进国历程。我们先考察职业教育发源地，德国。日本在历史上有相当一段时间是“以德为师”的。
德国的职业教育以校企合作，企业为主“双元制”教育模式为特色，得到世界的广泛认可。双元制是指私营企业和非全日制学校合作，学生通过签订合同，先成为企业员工，自然也就成为了学校的学生，学生的授课内容是企业实习占60～70%，课堂讲授占30～40%的比例，通过培训，学生的动手能力强，上岗后，立刻可以在企业中发挥作用。
专业设置的原则：
(1)以培训职业为依据的原则，它是指，德国职业教育的专业设置必须以国家认可的培训职业为依据，确保培养德国社会各部分所需要的合格职业技术人才。
(2)针对性与适应性相统一的原则，它是指，职业教育办学机构必须根据经济的发展与生产部门的需要有针对性地设置专业，专业口径和范围必须紧密结合职业工种的实际需要;适应性则是德国经济结构和生产技术不断发展变化的客观需要。(3)相对稳定的原则，它是指，设置专业时既要保证所设专业能在较长时间内持续下去，不随意变动，又要根据实际的需要及时更换老专业，增设新专业。
德国还通过改善办学条件，办好主干专业，灵活多样的办学形式，以及国家不断调整培训职业等措施来巩固强化优势专业。
日本的职业教育经验概括为产学合作，企业内的教育与培训，同样在世界职教界堪称典范。日本的产学合作教育形式来源于美国的合作教育。合作教育是美国工业教育制度，于1906年开始实践的。主要采用新生入学后，在大学内学习半年，以后以两个月左右为期，交替在企业实行训练，在大学学习理论知识。毕业前半年，再集中在大学授课，最后完成毕业设计的形式。
日本结合欧美诸国的经验，加以改造，形成了产学合作，企业内教育与培训的模式。日本的职业教育院校有高等专门学校，短期大学，专门学校，其他高中后职业技术培训机构。其中，日本的短期大学与我国的高职院校有相似性，文科类专业很多，专业设置灵活，可借鉴之处很多。
短期大学出现于上世纪五十年代初期，1964年日本颁布了《学校教育法》正式把短期大学归纳到大学范畴，学制2～3年。短大的办学特色主要体现在：
(1)职业教育国际化加深。各短期大学都设立了国际事务部，与世界各国的学校建立广泛联系。加强学生的语言类教学，除了英语之外，还设有其他语种的选修课，供学生选择。政府为了加强教师的国际理解，定期组织教师到海外各国研修，开阔眼界。
(2)重视校企合作，课程设置广泛。校企合作不仅体现在课程设置上，尽量满足企业的需要，使毕业生能够顺利就业，还兼顾到教师的科研，日本的短大很重视教师科研，校企合作为教师的科研提供了有力的支撑，学生也参与到教师的科研中，得到了锻炼。
专业设置上，不但紧密结合当地的发展特色，而且紧跟时代脚步和第三产业发展，随时调整专业结构。例如，日本进入老龄化社会的步伐加快，养护教育专业，营养医学专业，社会福祉等相关专业应运而生。
政府倡导教育终身观念。办学形式日趋多样化，成人教育，掌握一项技能，适应社会新要求提供途径。多样的短期培训，满足了老年人和孩子的学习需求。
(3)职业资格证书导入制度完备。目前，日本企业对于新入员工从事特定某项工作，具有相应职业资格证书的要求越来越严格。反映某项工作能力大小的职业资格证书和就业准入制度，在日本相当完备。日本的职业资格证书有1000多种，几乎涵盖了社会的各方面。学校的授课与获取职业资格证书紧密相关，这样也调动了学生的学习积极性。 从以上的分析，我们可以看出日德两个职教发达国家有以下的共同点：客观上，两国都有浓厚的职业主义文化;都重视职教立法，以法律保障了职业教育的发展。主观上，两种发展模式都具有较强的灵活性、实践性、社会适应性。
3 关于日本经验借鉴的若干思考
从以上的分析，我们不难看出日、德职教发展道路的形成，与各自客观的环境，条件，比如，民族的特点，国家的发展历史，对职教的国家定位等，都密切相关，作为后来者，我们只能部分地模仿，而非全盘照搬，这也是不符合我国实际的。但我们可以归纳他们的共性，或称相似点，一起分享。
(1)强调校企合作的重要性。在德国，企业把职业培训作为义务，忠实地付诸实行。日本是政府牵头，企业、政府各部门共同参与，更强调企业内培训的重要性。尤其日本的文科院校提出了，以科研带院校发展，促教师发展，更深刻地指出，校企合作更为学生提供宝贵岗前实习机会，这个观点值得我们深思。
(2)日本的文科学院建设通过强调其地域特性，凸显其办学特色。服务社会，与当地深度融合，回报社会，这始终是日本各地方高校的理念。其院校建设，尤其是专业设置的灵活性，紧贴时代特色的先进性，更是值得我国文科院校学习的。随着我国经济社会的不断发展，第三产业的重要性，日益凸显。这使得我们的文科专业更是得到了广阔的发展舞台。例如上海市，很早就根据本地发展的实际，提出了金融保险，政治法律，语言文学等10大特色文科专业，作为今后的着力点。这需要我们的各级教育管理部门，院校耐心地梳理。
(3)专业设置的复合性和实用性。日、德都强调根据时代要求设置专业，但始终不忘记“博”的基本原则。首先让每一个学生都有本专业的广博的知识面，宽泛的基础。随着学习的深入，根据实际细分专业，方便学生选择。复合型，如今文科人才的需求，都要求具有多项才能，复合型人才。国家劳动社会保障部对信用管理师的要求，就是集财务管理、市场营销、企业管理、电子技术等多学科于一体的职业。
(4)国家通过立法，给予强力支持。日、德的职业教育的发展，都是以国家立法的形式来为其保驾护航。我们在这里也要提出，是不是要给予文科高职的发展更多关注，更多政策面的扶植，乃至于上升到为职业教育立法的层面。
4 结语
职业教育的话语权属于理科院校，这已经是个不争的事实，为了我国职业的平衡和有序发展，让我们把天平调平、摆正，建立一个和谐、公平、机会均等的社会。
参考文献
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[4] 陈静凡.德国职业教育的特点及我国高职艺术设计专业建设的启示.包装世界05，2011(9).
[5] 韩海龙.日本短期大学的特点及对中国高职文科专业的启示.大众文艺，2010(19).
[6] 杨兵.日本短期大学教育对我国高职教育的启示.吉林广播电视大学学报，2011(12)(总第120期).
高等职业教育硕士论文范文篇2
论职业教育与非职业教育的分类
一、问题的提出
大约五年前，我国一些教育专家和高层领导肯定了“职业教育不是一个教育层次，而是一种教育类型”。此话一出，职教界尤其是高职教育界的同仁们欣喜万分，既然认可了“职业教育不是一个教育层次，而是一种教育类型”，尽管当下暂时还是没有允许“升本”，但起码在学理上没有封死“升本”的后路，将来总有一天可以升，现在可以和需要抓紧时机，打好基础，一旦“松绑”即可跳出专科，涌入本科了。
其实，“职业教育不是一个教育层次，而是一种教育类型”这句话只有前半句是准确的、有意义的，因为职业教育确实不只是一个层次，可以有由低到高的多个层次;后半句是没有多少实际意义的，甚至可以说是含混不清的，因为它没有点出职业教育作为一种类型是从哪个角度、何种意义上而言的，没有揭示职业教育是一种什么样的类型，也即没有说明职业教育作为一种类型的质的规定性，没有说出把教育分为职业教育与非职业教育的分类标准是什么。
并且，世界大千事物，根据不同的标准(或说从不同角度)可以作出不同的分类。比如人，按性别分类可分为男人和女人，按年龄(或曰成长成熟程度)分类，可分为婴幼儿、青少年、成年人等。教育从层次上分类可分为初等教育、中等教育、高等教育，所以，初等教育、中等教育、高等教育也各自都可以说是一种类型。难怪不赞成高职“升本”的专家和领导称：不要抓住“类型”还是“层次”做文章，因为类型中间有层次，层次中间有类型。
而职业教育是什么?职业教育不是什么?这是研究职业教育乃至整个教育的首要问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称“规划纲要”)发布后，构建中国特色现代职业教育体系的任务已被提上议事日程。而完成这一构建任务，也就是要在明确职业教育是什么，对职业教育和非职业教育作出科学分类的前提下，进一步确认职业教育有哪些，并确认各级各类职业教育之间的相互沟通和衔接，以及它们与非职业教育之间、它们与社会之间的沟通和衔接。所以可以说，追问并弄清职业教育是什么，对职业教育与非职业教育作出科学分类，是构建中国特色现代职业教育体系乃至完善整个国民教育体系的基础和前提。
由上可见，职业教育是什么，如何对职业教育与非职业教育作出科学的分类，这是我国高职教育目前面临的真实问题。追问和弄清这一问题，既非常重要，又十分紧迫。
二、职业教育与非职业教育的分类依据
社会学创始人涂干和莫斯认为“所谓分类，是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种，使之各有归属，并确定他们的包含关系或排斥关系的过程”。①可知，第一，分类的目的是使划分的对象“各有归属”，以便更好地认识、理解和把握它们;第二，分类的要求是要确定对象(事物、事件、事实)之间的相互关系——包含关系(某种事物归属于哪一类事物)和排斥关系(同一类事物之中并列的不同种事物相互之间的关系)。
职业教育与非职业教育的分类，就是要在“教育”这个大类事物中分出“职业教育”和“非职业教育”两种教育。在这里，“职业教育”“非职业教育”都归属于“教育”，是包含关系，是“教育”包含了“职业教育”和“非职业教育”;而“职业教育”和“非职业教育”则是并列于“教育”之下的两种教育，从概念逻辑的角度讲是排斥关系。至于这两种教育互相联系、互相渗透的关系，正是需要将这两种教育的概念加以区分之后才能展开探讨和论说的问题。只有科学地将教育分为职业教育与非职业教育，才能科学地认识、研究职业教育与非职业教育，进而引导它们科学发展。
这里，关键是要找出或设定分类依据(也即分类标准)。当人们把教育分为职业教育和非职业教育时，他所使用的标准和依据是什么呢?(此前往往漠视或回避这一追问)也即职业教育与非职业教育的本质区别是什么呢?笔者经过多年的思考琢磨，认为把教育分为职业教育与非职业教育的标准和依据是教育与职业的关联度(或称相关性)，直接为从业服务的教育谓之职业教育，间接为从业服务的教育谓之非职业教育。从教育与职业的关联度的角度，即以教育为从业服务是直接的还是间接的作为标准和依据，可以将教育分为职业教育与非职业教育，职业教育是直接为从业服务的教育，非职业教育是间接为从业服务的教育。
以上表述蕴涵了一个前提性观点，即一切教育都是要为从业服务的。这样的观点表述在目前的学界不多见，需要作一点阐述和论证。早年黄炎培先生就说过：凡教育皆含职业之意味。盖教育云者，固授人以学识、技能而使之能生存于世界也。
笔者认为：为人们的从业服务是一切教育的基本属性。我国《辞海》对教育的释义是“起源于劳动，是适应传授生产劳动和社会生活经验需要，并随着社会的进步而发展起来的”。②《现代汉语辞海》对教育的定义是：“培养新生一代准备从事社会生活的整个过程。”③这里最关键、最核心的词是“培养人”，为什么要“培养人”呢?“培养人”之后有什么用呢?从教育价值论和社会学的角度看，答案无非有两个方面：一方面是为了让受培养(受教育)的人更好地满足自身生存和发展的需要，更好地施展才能，创造财富，更好地实现其作为主体的人的价值;另一方面是为了让受培养(受教育)的人更好适应和满足社会的需要，以更好地为社会服务，作出贡献，实现其作为社会成员的社会价值。
那人的生存、发展及实现自身价值的最基本的方式和载体是什么呢?个人为社会服务、贡献及实现社会价值的最基本的方式和载体又是什么呢?恰恰就是人所从事的职业工作。“在线辞海查询”对职业的解释是“指个人服务于社会并作为主要生活来源的工作”。应该说，职业工作是一个人对己谋生、为群服务的最基本、最主要的方式和载体。进一步讲，职业工作是一个人“从事社会生活”的最基本的方面，是人的生命活动的最主要的体现，也是一个社会的有机构架的最初始的基础。所以，不管对教育的内涵定义、目的意义、功能作用等作何种诠释，可以确定的是教育是为受教育者从事职业工作服务的。而教育的分化和分类，正是由于教育所服务的职业工作的分化和分类(如分为农林牧渔、工程、医卫、师范、管理、法律、新闻、艺术等)以及这种服务的方式的不同直接抑或间接而产生的。
三、什么是职业教育
首先要明确“什么是职业教育”与“职业教育是什么”，这两个追问的着眼点是有差异的。“职业教育是什么”的回答要求揭示职业教育的内涵，即揭示所有职业教育区别于其他事物的质的规定性。“什么是职业教育”的回答要求列举职业教育的外延，即列举具有职业教育质的规定性的具体对象。
回答“职业教育是什么”，也就是要给职业教育下定义，最基本、最常用的方法是“属+种差”定义法。根据前面所述职业教育与非职业教育的分类依据和标准可以得出：职业教育的“属”是“教育”，“种差”是“直接为从事职业服务”，职业教育就是直接为就业从业服务的教育。黄炎培先生说：“职业教育，以教育为方法而以职业为目的者也。”“职业教育之定义，是为‘用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群之义务。’而其目的：(1)谋个性之发展;(2)为个人谋生之准备;(3)为个人服务社会之准备;(4)为国家及世界增进生产力之准备。”④
回答“什么是职业教育”，也就是要给职业教育找外延，相当于回答“职业教育有哪些”。不过，回答“什么是职业教育”，由于它要求的是列举职业教育的外延，这种列举可以是单个或者部分，也可以是全部。作为语义表达，单个或部分列举和全部列举都是成立的，没有问题的。但如果要对“职业教育”这个类事物加以分析、研究以及指导，那就应力求做到全部列举，即弄清楚“职业教育有哪些”，这样才能减少片面性、盲目性。
应该说，凡是具有“直接为从业服务”这一特性的教育都是职业教育。根据这一原则可以认定，目前我国设置的中等职业学校、技工学校(技师学院)以及高等职业院校和高等专科学校所从事的教育都是职业教育;此外，还有大量的成人教育办学形式也属于职业教育，包括广播电视大学、干部管理学院、教育学院、独立设置的函授学院、普通高等学校举办的成人教育函授部、夜大学、教师进修班、卫星电视教育、高等教育自学考试等成人高等教育，成人中专学校、成人中学、成人技术培训学校、农民文化技术学校、农业广播电视学校和中专自学考试等成人中、初等教育。
这些教育的专业设置和人才培养目标都有比较明确的就业面向，目前我国社会是普遍认同将这些教育都归属为职业教育，问题在于我国现有的职业教育仅仅就是如上这些吗?我国现有的本科教育乃至研究生教育中有没有职业教育呢?如果有，它们要不要按照职业教育的规律去培养学生呢?
事实上，我国本科院校的医学类专业、师范类专业就是直接为从事医师职业或教师职业服务的，这些专业的设置和人才培养目标具有明确的职业指向，在人才培养的实际过程中，这些专业与就业和用人单位的联系和合作也尤为密切。应该说，这些医学类和师范类的本科专业教育是最典型的职业教育。
此外，我国目前本科教育中的工科专业、农林专业、财经专业、艺术专业和应用文科专业等专业，即除了纯理科(数、理、化、天、地、生)和纯文科(文、史、哲)专业之外的专业，其人才培养目标也都具有比较明确的职业倾向。布鲁贝克在《高等教育哲学》中说：“历史上，人们把高等教育看做是使个人生活(从一般意义上说)及为某种职业或专业(从特殊意义上说)做好准备的一种机会。”⑤这段话道出了分专业实施的高等教育的职业教育性。至于研究生阶段的教育，培养的人在更大程度上要走向社会从事职业工作，尽管专业设置是按学科设置的，但从本质上讲也是要直接为从业服务的。
以上是从我国高等教育的实然层面作的分析。从应然层面看，联合国教科文组织早在1995年的《高等教育变革与发展的政策性文件》中就提醒“国际、地区、国家和学校各级的决策者”应高度关注“高等教育与职业界”的联系，高度重视高校毕业生的就业从业创业，指出：“……有鉴于此，高等教育就必须对
劳动市场和新的就业领域和形式的出现采取相应的和积极主动的态度。高等 教育应该关注主要市场趋势的变化，以便使课程和学习安排适应不断 变化的 环境，并从而确保毕业生拥有更多的就业机会……在一个‘学位= 工作’这一公式已不再适用的时代，高等教育培养的未来毕业生不应仅仅是求职者，而且还应该是成功的企业家和就业岗位的创造者。”⑥由此可见，高等教育都要直接为学生的就业从业创业服务，已成为当代世界高等教育的总趋势、总要求。而我国目前还将“以服务为宗旨，以就业为导向”仅仅作为专科层次的高职教育的办学指导方针，而不作为本科及以上高等教育的方针，“理由”是本科及以上高等教育不是 职业教育。这样的分类抉择，既不符合当代世界高等教育的趋势潮流，也不符合我国高等教育与 社会职业界关系的实际状况。
综上所述，我们认为，我国当代的职业教育从纵向上解析，应当包括现在的中职教育、大专层次的高职教育、 应用型本科教育和专业研究生教育。因为，这些教育尽管层次不同，但是从各自的总体培养目标和整个培养过程来看，都是直接为受教育者就业从业服务的。
至此，还需说明一点，作为每个层次(阶段)的职业教育，并不仅仅是传授修习职业技能而不能传授修习学科知识，而是由三个板块组成的：一是作为一个一定层次的社会人的通用知识和能力，主要有一定层次的公共课来承担;二是为掌握一定层次的职业技能而必须掌握的学科知识，主要由一定层次的基础课和专业基础课来承担;三是一定层次的职业技能，主要由专业课来承担。纵览教育，实际的状况是职业技术教育是以学科知识教育为基础的，学科知识教育是以职业技术教育为终局的。这不仅体现在一定层次的职业技术教育阶段之前，必定有一定层次的学科知识教育阶段作基础，还体现在实施一定层次职业技术教育的阶段内需要实施一定的学科知识教育。
这后一种学科知识教育的安排，已经不是从学科知识自身的体系出发，而是从掌握相关专业的职业技术的需要出发。鉴于一定的技术技能总是立基和依附于一定的知识的，越是高层次的技术技能所立基和依附的知识层次也越高，相应的越是高层次的职业技术教育所立基和依附的学科知识教育的层次也越高。
四、什么是非职业教育
根据前文所 述职业教育与非职业教育的分类依据，可以界定，非职业教育是间接为从业(从事职业)服务的教育。本文提出“非职业教育”概念，是按照形式逻辑的规律，对属于教育且不属于职业教育的其他教育作的一个统称。笔者认为从概念内涵和教育内容的角度看，在教育中与职业技术教育相对应的非职业技术教育，应该称之为学科知识教育。也可以从两者的作用和相互关系的角度看，把与职业教育对应的非职业教育称为基础教育。笔者不赞成时下有些人习惯性地把与职业教育对应的非职业教育称为普通教育。为了更好地理解职业教育和非职业教育的分类，在此我们对这三组对应的概念作一些辨析探讨。
第一，职业技术教育与学科知识教育。职业技术教育在我国亦称为职业教育、职业和技术教育，联合国教科文 组织称之为技术和职业教育。职业教育是“主要给予学生从事某种生产劳动或职业所需要的知识和技能，同时给以职业道德、习惯的教育”⑦。“教育纲要”在明确职业教育的使命和任务时说：“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”⑧学科知识教育也可称为知识教育、 文化知识教育，主要给予学生们自然科学、社会科学和人文科学的知识教育。
从这两种教育的生成 发展来看，人类的教育经历了三个阶段形态：教育即职业技术教育形态;偏重学科知识教育的形态;学科知识教育与职业技术教育并重的形态。人类教育的第一阶段形态是教育即职业技术教育形态。教育起源于劳动，它适应人们在生产劳动过程中传递生产 经验和社会生活经验的实际需要而产生。在古代，教育主要以父子相传、师徒相授的个人传授技艺方式进行，即使有一定形式的学校教育，由于那时学科知识比较简单，教育传授的主要还是人们从事社会生产和实际生活中常用的生活知识和经验，是应用技术能力的学习和培养。在人类教育的这一漫长阶段，教育本质上就是职业技术教育，只是当时没用“职业技术教育”这个名称。人类教育的第二阶段形态是偏重学科知识教育的形态。随着社会生产的发展，人类掌握的科学知识日益丰富，并分化产生出许多学科。这时便产生了学科知识型教育。进一步发展至现代，由于现代社会所出现的知识爆炸，任何一个人都不可能成为通晓一切知识或掌握这种百科全书式知识的人。今天，一个人只能希望成为精通有限领域学问的人。在这样的背景下，学科知识型教育获得了极大的彰显。
学科知识型教育将知识分门别类、由浅入深地组织教学，极大地提高了教育的效率。所以应该说，学科知识型教育的产生和发展是人类教育史上的重大进步。但是它也潜藏着一个“危险”，由于这种教育是按照学科知识的体系来设计安排教育的，学习掌握这些学科知识本身就是目的，并不直接针对受教育者的实际需要，因此容易产生学非所用、学用脱节。人类教育的第三阶段形态是正在形成的学科知识教育与职业技术教育并重的形态。随着社会生产的进一步发展，人类进入了工业化时代，近半个多世纪来又开始进入信息化时代，一方面科学知识进一步发展并应用于生产领域，形成了许多基于科学知识的新技术，相应的社会需要大量掌握和应用这些技术的劳动者;另一方面学科知识型教育培养的人又有好多没有适合的工作，于是又呼唤再生职业技术教育，并与学科知识型教育相辅相成、并驾齐驱。这种冠名“职业技术教育”的教育的发展与各国的工业化进程相一致，而其中职业技术教育的“高移”发展又与各国的信息化进程相一致。⑨从此，人类的教育开始进入了学科知识教育与职业技术教育两者并重的阶段，尽管各国有名有实的职业教育在开始一段时间内得不到应有的重视。
第二，职业教育与基础教育。
从职业技术教育与学科知识教育两者相互关系来看，非职业技术教育即学科知识教育是基础，职业技术教育是应用。《技术和职业教育和培训：21世纪愿景——提交给联合国教科文组织总干事的建议书(1999)》特别强调：“随着工作越来越需要较为复杂的技能，必须提供一个适当的基础教育以作为技术与职业教育的一个前提基础。”⑩因此，在整个教育体系中与职业技术教育相对应的非职业技术教育可以统称为基础教育。
它是为升学、最终为进入职业技术教育阶段打基础、做铺垫的教育。在我国目前的学制设置中，小学阶段、初中阶段、与职业高中相对应的普通高中阶段以及大学阶段中没有明确专业面向的纯文科、纯理科的教育，都可称为基础教育。与“基础”对应的是“应用”，如在科学研究中分为基础研究和应用研究。与基础知识教育对应的教育也可称为“应用技术教育”。欧洲一些国家如德国、瑞士、英联邦国家和地区，一般都将高中后实施的职业技术教育的机构称为“应用技术学院”。
第三，职业教育与普通教育。
“普通”是与“特殊”相对应的概念，而且一般而言，“普通”者为多数，“特殊”者为少数。我国原先已经在两种意义上使用普通教育这个概念：一是从教育方式的角度上看，有普通教育与成人教育之分。凡学生取得学籍，采用全日制在校学习方式的教育为普通教育，凡不采用全日制在校学习方式，学生或有学籍或无学籍的教育和培训为成人教育。二是从教育对象的角度看，有普通教育与特殊教育之分。面向广大正常儿童、青少年实施的教育为普通教育，面向聋、哑、盲、智障等残疾儿童、青少年实施的教育为特殊教育。把普通教育与职业教育对应使用，已是普通教育的第三种含义了。
在“有名有实”的职业教育初办时期，将其作为一种“特殊”，而将业已面广量大存在的学科知识教育作为“普通”，这也说得通。但随着教育的普及和发展特别是职业教育的大发展，我国高中阶段教育和大学阶段教育，即使按目前通行的 统计口径把本科及以上教育均作为非职业教育，学科知识教育和职业技术教育均已各占一半，这时再称其中一类为“普通教育”，另一类隐含为特殊教育，已经不合时宜，不合事物存在的实际状态。因此，笔者主张今后我国与“职业技术教育”对应的范畴不要再用“普通教育”，而用“学科知识教育”。
总结
综上所述，非职业技术教育就是不直接以职业、工作为导向，而以学科知识的分类及由浅入深的体系来实施的教育。从本质内涵上看，非职业技术教育是学科知识教育;从非职业技术教育和职业技术教育两者作用和相互关系看，非职业技术教育可称为基础知识教育，职业技术教育可称为应用技术教育;将与职业技术教育对应的非职业技术教育称为普通教育，这不尽科学，离弃了区分职业技术教育与非职业技术教育的质的规定性。