浅谈远程教育优秀论文
浅谈远程教育优秀论文
随着通信技术、计算机技术以及现代远程教育的快速发展,如何提高远程教育的教学质量已经引起越来越多的人的关注。下面是学习啦小编为大家整理的远程教育优秀论文，供大家参考。
远程教育优秀论文范文一：远程教育功能定位及实践分析
摘要:随着我国物质文明建设达到一个新的高度，如何增强全民的精神文化建设则成为摆在我们面前的重大课题。远程教育模式将能拓宽社会民众的知识视野，从而将他们的注意力聚焦到具有正能量的方面。在学习型社会构建中，远程教育的功能主要包括教育功能、组织功能、管理功能等三个方面。在问题导向下，远程教育实践则可以围绕着与内在动因相契合、与社会生态相适应、与群体偏好相匹配、与个体兴趣相融合等四个方面来展开。
关键词:学习型社会;远程教育;功能定位;实践
近年来，构建学习型社会已成为上层建筑所关注的问题。随着我国物质文明建设达到一个新的高度，如何增强全民的精神文化建设则成为摆在我们面前的重大课题。从诸多媒体所反映出的信仰缺失、价值观错乱等现象，不能仅从全民思想政治教育来解决，还应在学习型社会构建中培育全民的学习自觉、学习自主等能力。从而，在学习中不断深化自己的人生观和价值观。将远程教育功能引入到学习型社会的构建中来，已经在自觉或不自觉中逐步开展了。特别以成人继续教育为例，在职人员围绕着岗位能力需要，选择性地参与到远程教育中来，便能在岗位能力提升的同时将他们的关注度聚焦到积极向上的领域中。即使作为在校学生，通过远程教育这种开放式教育模式，也能拓宽自己的知识视野，从而将自己的注意力聚焦到具有正能量的方面。基于以上所述，笔者将就文章主题展开讨论。
一、学习型社会的内在形态分析
(一)对学习型社会的内在动因分析
梳理现阶段的相关文献可知，许多作者在讨论构建学习型社会这一问题时，并没有对前置性因素进行思考，即在我国商品经济环境下如何产生形成学习型社会的动因。根据有关数据显示，我国民众一年平均阅读量不到两本书。另外，在商品经济大潮中社会群体普遍存在一种焦虑情绪，在这种情绪支配下又普遍存在“急功近利”的思想。由此，这些都不利于学习型社会的建立。可见，如何去克服这些不利因素，并在当前社会环境下去植入“动因”，则是当务之急[1]。从历史视域下来审视国际社会，学习型社会的构成动因一方面来自本土社会文化传统，另一方面，来自任务驱动下的自组织学习系统的搭建需要。基于我国国情，或许后者才是形成学习型社会的动因。
(二)对学习型社会的内在生态分析
在生物学隐喻下，我们可以将学习型社会看作一种特定的社会生态，处于该生态环境下的个体将在环境影响下逐渐调整自己的行为偏好，最终达到与该生态相容的地步。若是未能相容，那么该个体将会被该生态环境所排斥，以及该个体将去寻找适合自身生存的其他社会生态环境。从这一点可以得出两个结论:一是构建学习型社会需要着力打造与之相适应的生态系统，从而来调节域内个体的行为偏好;二是构建学习型社会并不意味着“全社会都导向学习型”，而是承认个体差异性的情况下，将学习型社会看作社会体系中的一员。对于后者需要特别强调，学界不少人士都未能明确学习型社会的边界，从而试图在我国全社会范围内来完成学习型社会的构建，这本身就是乌托邦式的想法。
(三)对学习型社会的内在结构分析
这里的内在结构主要包括学习型社会中的个体结构、学习型社会中的组织管理结构等。我们将个体按年龄分为儿童、少年、青年、中年、老年等5个类别，那么学习型社会从理论上就应涵盖以上5类人群。然而，儿童、少年、青年绝大部分本身就处于受教育阶段，因此，他们并不是构建学习型社会所关注的重点人群[2]。从阻碍和干扰我国学习型社会构建的因素出发，学习型社会构建应着力引导中年、老年群体的学习偏好和学习持久力。关于组织管理结构，则主要涉及释放动因、培育学习习惯、提供学习的平台的组织和机构。
二、远程教育的功能定位
(一)远程教育的教育功能定位
如果把远程教育当作一种教育服务产品，那么该产品的核心环节便是它的教育功能，这是基于使用价值的功能定位。具体而言，又可以将其归纳为以下两点:
1.目标导向下的教育功能。这里的目标包括学历提升目标、职业能力养成目标等。这应该是远程教育的教育功能所拥有的重要内容，包括当前的自学考试教育等，都是远程教育在发挥目标导向下的教育功能。
2.自我选择下的教育功能。与目标导向下的教育功能不同，这里的教育功能主要根据个体的兴趣来呈现，如老年群体对于养生保健问题十分感兴趣，那么他们就可以在远程教育中获得与之有关的知识。再如，中年群体对于投资理财问题感兴趣，那么他们同样可以在远程教育中获得相关知识。
(二)远程教育的组织功能定位
上文已经指出，学习型社会是社会系统中的一个组成要素，与其他社会要素不同的是，学习型社会拥有自身的秩序，也含有自身在教育资源配置上的规则。因此，远程教育在构建学习型社会中还存在组织功能定位。具体为:
1.教育资源组织功能。不难理解，远程教育的使用价值需要借助教育资源来实现，其中就包括课程资源、教师资源等。构建学习型社会的目的在于鼓励社会民众更多地参与到阅读、学习中来，因此，课程资源就不仅涵盖了各科知识体系，还涵盖了一系列的专题。教师资源同样如此，无论是前期视频制作，还是现场远程教学，都体现了教师的物化劳动成果和活劳动成果。
2.教育节点组织功能。如何将散布在社会网络中的人群组织起来接受远程教育，也是远程教育能否助力学习型社会构建的重要课题。因此，所谓“教育节点组织功能”便是，以社区、村落、单位为节点(最小单元)，参与组织该节点内的民众接受远程教育[3]。
(三)远程教育的管理功能定位
同样把远程教育看作教育服务产品，其中该产品在外延上还存在“附加产品”。从附加产品的含义来看，其主要指向售后服务。那么将其具体到远程教育管理之中则包括常规技术支持、应用指导和考核等。这里需要强调的是，远程教育尽管属于开放式教育类型的一种，但在开展远程教育时则有自己的闭环系统，在闭环中也存在控制职能。
三、环境融合中的若干问题探讨
(一)远程教育助力动因形成的问题探讨
上文已经提到，在我国构建学习型社会的动因，应着重从任务驱动下的自组织学习系统建立中来完成。这里的任务驱动包括目标导向和自我主导两个方面，而这些都是远程教育的功能所能容纳的。自组织学习系统体现为一种自主、自觉、互助的学习形态，这也是远程教育可以提供的。为此，以下针对这两点再进行细化:
1.容纳任务驱动要求。根据人类行为逻辑“刺激—需要—行动—结果”可知，社会民众若要形成内在的学习动因，首先需要接受“刺激”。从人群结构分类来看，儿童、少年、青年所接受的“刺激”主要体现在考学和升学方面，中年人群所接受的“刺激”主要反映在职业发展方面，当然老年人群所接受的“刺激”则反映在养生保健方面。因此，社会民众的这种趋利避害动机，本身就达成任务驱动要求。
2.搭建自组织学习系统。与正式组织下的学习系统不同，自组织学习系统的建立更依赖于社会民众的自发需求，以及在更为宽松的环境下来进行学习。为此，现阶段借助互联网平台所开展的远程教育，便能将教育资源引入到社会民众的家里或者社区，从而使之能搭建起自组织学习的物理系统。
(二)远程教育适应社会生态的问题探讨
本文始终秉持着这样的观点，即学习型社会不是“全社会的学习型”，这是有效构建学习型社会的关键。以构建城镇学习型社会来看，以社区为单元、以企事业单位为单元、以各类型学校为单元等，它们都构成一个个学习型社会。尽管，它们的社会职能存在差异，而且组织文化也因此存在区别，但作为学习型社会所必需的社会生态系统应是相似的。为此，远程教育适应社会生态的问题可细化为以下两个环节:
1.与群体的行为偏好相适应。从本文的人群分类中可知，处于不同年龄段的个体具有自身独有的行为偏好，但就相同年龄段的人群而言则具有趋同的行为偏好[4]。因此，远程教育主要考虑与同类人群群体的行为偏好相适应的问题。
2.与组织的运行特点相适应。学习型社会首先需要在社会网格化的单元中来构建，最终通过以点带面来构建全社会的学习型特质。因此，远程教育的延伸性和学习的灵活性便能与上文所提到的几个社会单元相适应。
(三)远程教育匹配内在结构的问题探讨
这里需要解决两大问题:一是学习型社会构建应着力引导中年、老年群体的学习偏好和学习持久力。二是关于组织管理结构，则主要涉及释放动因、培育学习习惯、提供学习的平台的组织和机构。对于前者而言，需要着力提升远程教育的客户体验感，以及增强远程教育的趣味性元素。对于后者来说，则主要依托远程教育的组织和管理功能。
四、远程教育实践路径构建
(一)与内在动因相契合
受到我国社会转型的影响，学习已逐渐成为民众自发的一种诉求，这种诉求涵盖了升学、考学、职业发展、健身保健等方面，因此，这四类“刺激”能够对特定人群产生一种需要，最终使他们自觉导向一种行动。这就意味着，远程教育与动因相契合，应把重点放在搭建自组织学习系统上。具体的做法包括:一是以社会网格化为基点来划分民众所在区域，该区域便构成了学习型社会的空间和人际单元;二是应重点将远程教育平台搭建在非正式教育组织领域，如社区、文化活动站、公共图书馆、老年大学。只有这样才能弥补正式教育组织的缺位。
(二)与社会生态相适应
与群体的行为偏好相适应，意味着需要在远程教育资源的建构上下功夫。不难知晓，即使在同一个学习型社会中也存在不同的人群结构(如社区)，从中又会衍生出不同的学习需要(任务驱动不同)。从而，这就要求远程教育资源应在系统分类和可供选择性上做文章。对于系统分类而言，可以不按照学科和专业分类，而是根据人群结构的学习偏好进行分类，如分为中年人群板块、老年人群板块，这样一来就能提高各类人群的学习效率。就可供选择性上来说，则需要在远程教育的人机交互界面上进行优化，特别应考虑到为老年人群提供便利。
(三)与群体偏好相匹配
如何做到与群体偏好相匹配，则是一个需要通过实证调研方法来获得结论的问题。事实表明，不同群体的偏好尽管存在差异性，但也存在相互重叠性。因此，我们应在模糊状态下来建立起群体偏好匹配功能。具体的做法包括:一是深入到各类人群中来实证调研他们的学习偏好，以及对知识类型的获取偏好。在大数据处理下，区分出各类人群的核心偏好。二是结合远程教育的自主选择要求，可以开发出教育资源库来供各类型群体自主选择学习。
(四)与个体兴趣相融合
“兴趣是最好的老师”，远程教育所提供的较为宽松的学习环境，本身就能增强社会民众的学习兴趣。与此同时，通过对教育资源的合理化改造，也能在增强民众兴趣的基础上维系学习的持久性要求。对于后者而言，可以在微视频教学内容设计、PPT页面制作、文本资料的结构设计上下功夫。如对于老年人群而言，考虑到他们每天的学习精力有限，因此，可以着力开发5分钟微视频，来完整讲述一种养生保健知识。每天5分钟的话，那么一年下来也能使他们获得大量的相关知识。
五、展望
在系列重要讲话中，强调要努力发展全民教育、终身教育，建设学习型社会，努力让十三亿人民享有更好更公平的教育。“这是对教育事业的新要求和新定位，作为远程教育骨干力量的电大系统，必须在终身教育体系构建中发挥更加重要的作用”。为此，我们应拓展远程教育的承载形式，如大力挖掘移动智能教育系统，进而更好地与社会民众地工作与生活方式相融合，还应大力推动社区教育体系的建立。社区大学的建立在教学内容上，主要开展服务市民的各项教育培训活动，包括开展学前教育、流动人口教育、老年教育、妇女教育等各类专项教育;开展各种成人岗位技能和职业教育培训;对社区干部、社会工作者和其他社区工作者进行社区工作业务培训等。利用现代远程教育手段，结合面授教学，提供灵活、便捷、开放、适用的社区教育教学模式。以上便构成笔者对文章主题的讨论，需要指出的是，学习型社会的构建在我国仍面临着巨大挑战，这与我国仍属于中低收入国家不无关系，根据国际经验，随着国民收入水平步入中高阶段，以及社会劳动时间因劳动效率的提高而缩短，这将在客观上助力学习型社会的形成。作为远程教育来说，则是在软环境的构建上来助力学习型社会的建立。在未来的工作中，还需要在培育教师资源、开发课程资源、与社会网络化单元相联系等方面下功夫。
六、小结
根据有关数据显示，我国民众一年平均阅读量不到两本书。另外，在商品经济大潮中社会群体普遍存在一种焦虑情绪，在这种情绪支配下又普遍存在“急功近利”的思想。由此，这些都不利于学习型社会的建立。由此，构建学习型社会面临着诸多挑战。在学习型社会构建中，远程教育的功能主要包括教育功能、组织功能、管理功能等三个方面。在问题导向下，远程教育实践则可以围绕着与内在动因相契合、与社会生态相适应、与群体偏好相匹配、与个体兴趣相融合等四个方面来展开。
参考文献:
[1]欧华.基于学习型社会的远程教育发展的思考[J].中国远程教育，2007(4)上:16-19.
[2]张少刚.学习型社会建设:中国远程教育的机遇与挑战[J].河北广播电视大学学报，2008(4):1-6.
[3]万金湖.社区教育:远程教育与学习型社会建设的有益融合[J].湘潭大学学报:哲学社会科学版，2009(5):156-158.
[4]叶美芬.电大开放教育与社区教育融合的办学实践与探索以湖州电大为例[J].湖州职业技术学院学报，2015(1):1-4.
远程教育优秀论文范文二：国内外远程教育教学质量对比
摘要：本文利用文献法，对国内外开展远程教育教学质量评估的理论与实践进行对比分析，为构建气象远程培训效果评估指标体系的研究提供借鉴与参考。
关键词：教学设计;教学目标;教学方法;教学手段;教学语言
随着远程教育的快速发展，许多国家对远程教育质量评估进行了研究和实践，其中不少欧美、亚洲国家的远程教育评估各具特色，是研究国外远程教育教学评估的代表。课题组着力于构建气象远程培训效果评估指标体系，利用文献法，首先对国内外开展远程教育教学质量评估的理论与实践进行对比分析，汲取有益经验，为气象远程培训效果评估提供借鉴与参考。
一、国外远程教育教学质量评估
1.欧美国家
英国的远程教育质量保证署(QAA)是世界上最透明化、公平化、最严谨的远程教育质量监控体系，是英国远程教育优良品质的保证。QAA的质量评估活动是第三方参与并影响世界远程教育质量评估的典范。QAA是一家独立机构，从专业、学科层面和学校层面分别评估试点高校，包括远程教育机构的评估。评估机构还有英国开放和远程教育质量委员会(ODLQC)，其发布的《开放和远程学习标准》对我们制定远程教育评估指标体系很有借鉴意义。在QAA成立之前，英格兰、苏格兰和威尔士三个远程教育拨款委员会，也对教育质量进行评估。如英格兰远程教育拨款委员会的评估体系由远程教育的六个核心方面组成：课程设置的设计、教学内容和教学组织;教学和检查考核;学生学习进步和成果;学生学习支助服务和指导;学习资源;质量保证和完善机制。还有面向远程教育机构开展的专门质量认证活动，如英国开放远程学习质量委员会和英国远程教育质量保证处联合开展英国远程教育的质量认证，并为周边的西班牙等没有远程教育认证机构的国家提供认证服务，具有一定的国际性。挪威是全世界最早用立法形式规范远程教育的国家。1948年颁布“11月12号法案”，要求所有函授学校以及每门课程必须经过认证。函授学校委员会承担评估工作。1992年制定新的《成人教育法》，废止旧的评估方法，列入远程教育要求。成人教育法赋予远程教育者更大的职权，使他们在质量保障中承担更直接、更重要的任务。挪威远程教育协会(NADE)起草、修订远程教育质量标准，形成信息咨询、课程开发、课程传递和组织结构四大项16个子内容的质量标准，为远程教育机构提供参考，以便根据自身特点制定质量要求。美国是世界上远程教育最发达的国家之一，远程教育质量评估有远程教育认证、大学学术排行、博士点评估以及一些学校自行组织的质量评估活动等。美国先后成立了全国认证委员会(NCA)、全国区域认证机构委员会(NCRAA)、远程教育区域论证委员会联合会(FRACHE)、中学后教育认证委员会(COPA)、远程教育认证委员会(CHEA)等认证机构。美国远程教育政策研究所(IHEP)发表《区别在哪里：远程教育有效性比较研究回顾》和《在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准》的研究报告，构建远程互联网教育的质量评估基准体系，包括6大类，即学校支持评估基准、课程开发评估基准、教学过程评估基准、学生服务评估基准、教师培训评估基准和教学效果评估基准，共24项评估内容。
2.亚洲国家
在印度，远程教育委员会是促进、规定和保持开放和远程教育标准并协调内部关系的最高机构，和全国评估与认证委员会共同承担对远程教育的评估、认定。远程教育委员会的下设机构“开放和远程教育评估和认证部”(ODEAAB)，每隔5年进行1次严格评审。印度远程教育认证和评估的对象包括：州立开放大学;普通高校、认可高校、私立大学、理工学院、管理学院的远程教育或函授学院;其他社会或私人开放和远程学习的注册机构;所有层次包括证书、学历和学位及所有类别的课程，包括专业、职业、普通教育和初步就业;外国在印度实施的远程教育项目，包括独立运行和与印度高校合作办学的项目。韩国国家开放大学(KNOU)的教育质量保证模型从系统入手，借用投入、过程、产出的质量思想，围绕全部课程和教育媒体，以教学和学习过程为中心，制定质量标准。在管理系统和教育供应系统的影响下，投入元素分为人、教材和教育目标，产出元素包括保存率、毕业数、入学率和社会贡献等。印度尼西亚的特布卡大学是国际上的巨型开放大学之一，是唯一一所完全采用远程教育教学模式的国立大学，采用亚洲开放大学协会(AAOU)的质量保证框架，其质量保证体系包括九个部分。为了保证远程教育符合国际质量标准，寻求诸如世界远程教育理事会这样机构的评估和资格认证。
3.非洲国家
南非大学专门设立质量促进部，负责教学质量的内部评估;还专门制定校内质量保证标准指南，提出自我评估的指导原则和评估范围，在校内评估的基础上迎接校外评估。在评估内容上，主要侧重于评估教学提供的过程、教学资源的质量和远程教育研究的成果。校外评估委员会往往通过集中测评，提出评估报告，指导学校制定改进措施。
二、国内远程教育教学质量评估
我国开展的远程教育评估包括普通试点高校本科教学工作水平评估、学位授予单位和学位授权点评估、试点高校国家重点学科评估、函授夜大学成人远程教育评估及高职高专评估等。参与评估的是政府职责部门和高校成立的教学评估单位。另外，一些社会单位如XX省教育评估院、网大等，也开展对普通高等院校的评估工作，这种评估一般是围绕高校各方面的素质，对高校的整体情况进行排名。中央广播电视大学是我国开展现代远程教育试点工作前唯一的一所公立远程教育大学，其质量评估的经验及成果值得继承和发扬。20世纪90年代末开展的首次省级电大教学评估活动中，针对教学过程、教学管理、教学条件和教学效果四个一级指标进行了全面评估，有利促进了省级电大教学质量的提高。进入20世纪，借助人才培养模式改革的课题研究，开展“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目评估活动，研究认为远程开放教育系统模式由教育系统设计、教学实施过程、办学基础条件和教育系统评估四个子系统组成。评估指标体系的建立可以从对学习者、教师、教学资源、教学管理和学习支持服务的评估等方面进行。我国远程教育经历了函授教育、广播电视教育、现代远程教育三代。从1998年开始实施现代远程教育工程，批准了包括中央广播电视大学在内的多所普通高校开展现代远程教育试点工作。2004年，教育部开展全国现代远程教育试点院校的质量评估活动，中央电大的评估委托电大组织开展，普通高校网络学院由教育部统一组织，各高校在全国的学习中心委托各地教育厅组织。从2006年开始，开展远程教育的试点高校都接受了严格评估，以保证中国现代远程教育的质量信誉。
三、国内外远程教育教学质量评估对比
为了提高远程教育评估质量，西方发达国家一方面注重外部保障条件建设，如建立法规制度，完善中介评估体系等;另一方面注重内部保障条件创建，如合理构建评估专家队伍，科学制定评估方案等。在评估形式上，英、美十分重视校内自评，强调形成经常性评估和教学质量保证体系。英国对学校实施教育质量评估时，首要一步就是学校自评，他们认为仅靠外界的监控是难以保证高教质量的，一个真正持久的教学质量应当是学校全体师生员工共同努力的结果。美国高校内部评估形式很多，评估内容主要为专业评估和教学评估。我国的评估主要是政府指导和部门推动，由官方出面组织实施的外部评估，评估结果多为鉴定、审验性质的总结性评估。现在，我国已经开始加强校内自评工作，注意调动学校自身主动开展评估的积极性和竞争性。综上所述，国外有较完善的远程教育质量评估机制以及系统的评估办法和内容，与普通高校实现良好接轨，远程教育质量得到社会、公众的认同。在国内，只有电大系统进行了系统的远程教育质量评估实践，评估内容和方法具有电大教学特色;评估局限在系统内部，缺乏外部评估，对电大教育质量和社会信誉度的提高有一定影响。另一方面，国内外远程教育教学质量评估制度都忽略了对学科、院校专门的远程教育质量监控。国内还需要建立完善的远程教育质量评估机制，以保障远程教育质量的提高。
四、对气象远程培训效果评估的启示
气象部门开展现代远程培训时间不长，远程培训效果评估实践较少，研究尚处于空白阶段。通过比较研究国内外远程教育教学质量评估，我们得到如下启示：一是学习印度尼西亚的理念，建立的质量保证体系需要国际化、本土化、具体化、全员参与以及专门的机构来负责、落实、监督及评定。二是国外远程教育评估质量保障措施对气象远程培训效果评估体系构建有很大的借鉴作用。三是气象远程培训机构进行自评的基础上，完善外部评估体系，构建现代气象远程培训质量保证体系总体框架。四是根据气象部门行业现状与培训实际，构建气象远程培训效果评估指标体系，突出行业特色。
参考文献：
[1]王勇，智协飞.基于柯克帕特里克评估法构建我国气象人员面授培训质量评估体系[J].继续教育，2008
[2]孙耀庭.远程开放教育质量保证体系的构建与运作研究[J].中国远程教育，2009
[3]吴建玲.再论现代远程教育教学质量保证体系的构建——远程教育教学质量保证指标体系的建立[J].中国成人教育，2010
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